Чумаков В.И., Шутова О.И. Педагогика - файл n1.doc

Чумаков В.И., Шутова О.И. Педагогика
скачать (1387.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1388kb.19.11.2012 14:19скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9




МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РФ

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
ПЕДАГОГИКА
Учебно-методическое пособие для студентов

по специальности 040101

«Специалист по социальной работе»

Волгоград 2010

УДК: 378
Составители:

к.пед.наук, преп. Чумаков В.И., преп. Шутова О.И.

Рецензенты:

к.п.н, доц. Хвостунов К.О.

к.п.н, доц. Роговская Н.И.
Печатается по решению Центрального методического совета

Волгоградского государственного медицинского университета
Педагогика: учебно-методическое пособие для студентов по специальности 040101 «Социальная работа в системе здравоохранения» / Сост. к.п.н. В.И. Чумаков; О.И.Шутова. – Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2009.


Методическое пособие адресовано студентам медицинских вузов, обучающихся по специальности социальная работа и клиническая психология со специализацией в системе здравоохранения и освещает базовые категории и вопросы курса, входящего в блок по специальности 040101 «Специалист по социальной работе».

ВВЕДЕНИЕ

Данное методическое пособие предназначено для студентов факультета социальной работы и клинической психологии.

Включение педагогики в спектр общеобразовательных дисциплин позволяет формировать грамотных и социально активных специалистов, осознающих педагогические аспекты своей профессиональной деятельности, способных анализировать и оценивать педагогические процессы и явления.

Педагогическое знание является для каждого специалиста, окончившего вуз, необходимой базой для профессионального взаимодействия с клиентами социальных служб; определения собственной роли в сложных и противоречивых проблемах социализации и воспитания человека; грамотного выбора методов воспитания и обучения в случае их необходимости. Именно педагогика раскрывает сущность закономерностей обучения и воспитания, дает объяснение процессов развития личности человека, формирует представление о специфике образовательных систем в России и за рубежом, что в свою очередь способствует мобилизации личностных ресурсов профессионала, активности специалиста по социальной работе как педагога и воспитателя.

Цель преподавания дисциплины – научить студентов педагогической грамотности, повысить общую и педагогическую культуру специалистов по социальной работе, способствовать формированию целостного представления о педагогических аспектах организационно-управленческой, научно-исследовательской и образовательной деятельности в сфере социальной работы.

Задачи преподавания дисциплины: - ознакомление студентов с основными направлениями в современной отечественной и зарубежной педагогической науке; овладение понятийным аппаратом, описывающим проблемы обучения, воспитания и саморазвития личности; приобретение опыта анализа профессиональных проблемных ситуаций, организации профессионального общения и взаимодействия; усвоение методов воспитательной работы с различными категориями клиентов социальной работы;

По окончании изучения дисциплины студент должен знать: знать и владеть понятийно-категориальным аппаратом педагогической науки; иметь представление о предмете, объекте и методах педагогики, ее месте в системе наук и основных отраслях; владеть системой знаний о сфере образования, сущности образовательных процессов; знать объективные взаимосвязи обучения, воспитания и развития личности в образовательных процессах и социуме.

Студент должен уметь: владеть образовательными технологиями, способами организации социально-педагогической деятельности; навыком планирования и проведения урока, семинарского и лекционного занятия; владеть способами организации воспитательной работы.

Студент должен обладать навыками: системного педагогического мышления в практике социальной работы; педагогической компетентности как профессионального качества специалиста по социальной работы; управления педагогическими действиями в социальной практике.

Формы организации обучения и виды контроля:

Программа обучения по дисциплине «Педагогика» для студентов факультета социальной работы и клинической психологии включает в себя теоретическую (лекционный курс) и практическую подготовку (практические занятия). Обучение проводится в течение двух семестров и включает в себя 24 лекции (28 часов в V семестре и 20 часов в VI семестре), 72 часа аудиторной практической подготовки (44 часа в V семестре и 28 часов в VI семестре) и 150 часов внеаудиторной самостоятельной работы (90 часов в V семестре и 60 часов в VI семестре).

Текущий контроль знаний студентов на занятиях осуществляется с помощью тестового контроля. Промежуточный контроль включает в себя зачетное занятия в конце V семестра. Итоговый контроль осуществляется в форме экзамена (VI семестр).


СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………….

3

МОДУЛЬ 1. СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ И ЕЕ ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ




Тема 1. Педагогика как наука………………………….

6

Тема 2. Основные категории педагогики…………….

11

Тема 3. Развитие педагогической мысли за рубежом..

15

Тема 4. Развитие педагогической мысли в России и СССР…………………………………………………………..

25

МОДУЛЬ 2. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА




Тема 5. Управление педагогическим процессом. Педагогические технологии……………………………………..

30

Тема 6. Педагогическое общение……………………

35

Тема 7. Педагогические конфликты…………………...

39

Тема 8. Методы педагогических исследований………

46

МОДУЛЬ 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ




Тема 9. Основные подходы в образовании ….………….

53

Тема 10. Управление образовательными системами…

58

Тема 11. Образовательные системы в России и за рубежом…………………………………………………………..

63

Тема 12. Система подготовки специалистов социальной работы: отечественный опыт………………………..

66

МОДУЛЬ 4. ДИДАКТИКА




Тема 13. Основные категории дидактики…………….

70

Тема 14. Сущность процесса обучения……………….

78

Тема 15. Методы обучения……………………………..

84

Тема 16. Формы обучения…………………………….

96

Тема 17. Основные дидактические концепции ………

103

МОДУЛЬ 5. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ




Тема 18. Воспитание в педагогическом процессе…….

110

Тема 19. Методы воспитания ………………………….

116

Тема 20. Воспитание как историческое явление……..

123

Тема 21. Семья - институт социализации и воспитания.

130

Тема 22.Педагогические основы социальной работы…..

135

Список литературы…………………………………….

143

Тестовые задания……………………………………….

144

МОДУЛЬ 1. СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ И ЕЕ ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Тема 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

План семинара.

  1. Исторические и теоретические предпосылки формирования педагогики

  2. Объект, предмет, функции педагогики

  3. Место педагогики в системе гуманитарных наук

1. Исторические и теоретические предпосылки

формирования педагогики

Истоки теоретической педагогической мысли открывают в рабо­тах великих древних философов — Платона и Аристотеля. В рамках становя­щейся философской парадигмы они сформулировали основы возрастной пери­одизации и раскрыли этапы образования и воспитания человека.

Слово «педагогика» состоит из двух греческих слов: «пейдос» - дитя и «гогос» - вести, веду. Таким образом, дословно «педагогика» переводится с греч. как «детовождение».

Научные предпосылки: педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдаю­щегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание.

Однако в Европе употребление слова «дидактика» (от греч. didaktikosпо­учающий, didasko — изучающий) первоначально было введено в Германии. С 1613 г., благодаря Кристофу Хельвигу и Йохиму Юнгу, оно понималось как искусство обучения. В современный период дидактика (теория и методика обучения) опреде­лилась в качестве самостоятельной отрасли общей педагогики.

Интенсивное развитие педагогической теории и практики (в рамках различ­ных образовательно-воспитательных учреждений) в XVIII в. привело к основа­нию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом, педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины. Первые учебные за­ведения по профессиональной подготовке учителей появились в Германии.

В XIX в. в Западной Европе значительный вклад в развитие педагогической науки внесли И.Песталоцци, Ф. Фребель, В. Дистервег, М. Монтессори и др. Начало XX в. ознаменовалось формированием экспериментальной и реформаторской педагогики, что отразилось в работах Дж. Дьюи, Р. Штайнера, С. Френе и др. Профессиональная педагогика появилась с возникновением педагогической специальности.

Социально-экономические предпосылки: промышленная революция обусловила формирование социальной потребности в организации доступного среднего и высшего образования.
2. Объект, предмет, функции педагогики

Объект педагогики. В качестве своего объекта педагогика имеет систему педа­гогических явлений, связанных с развитием индивида. Поэтому объек­том педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целена­правленной деятельности общества. Эти явления получили назва­ние образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки.

Предмет общей педагогики — это образование как целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специаль­ных социальных институтах (семье, образовательных и культур­но-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае пред­ставляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (об­разования) как фактора и средства развития человека на протя­жении всей его жизни (В.А. Сластенин).

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организа­ции, проектирования и прогнозирования путей совершен­ствования педагогического процесса, а также поиска эффек­тивных педагогических систем для развития и подготовки че­ловека к жизни в обществе.

Об­разование как социальное явление — это относительно самостоя­тельная система, функцией которой является систематическое обу­чение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравствен­ными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содер­жание которых в конечном счете определяется социально-экономи­ческим и политическим строем данного общества и уровнем его ма­териально-технического развития

Функции педагогики:

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

- описательном, или объяснительном, — изучение педагогического опыта;

- диагностическом — выявление состояния педагогических явле­ний, успешности или эффективности деятельности педагога и уча­щихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

- прогностическом — экспериментальные исследования педаго­гической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой деятельности

На этом уровне создаются теории обу­чения и воспитания, модели педагогических систем, опережаю­щие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уров­ня реализации:

- проективный, связанный с разработкой соответствующих ме­тодических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный, или регулятивный» (В.В. Краевский), план педагогической дея­тельности, ее содержание и характер;

- преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

- рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и по­следующую коррекцию во взаимодействии научной теории и прак­тической деятельности.
3. Место в системе гуманитарных наук

Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку пе­дагогика относится к наукам о человеке, она занимает определенное место в сис­темах человекознания и гуманитарных наук.

Связь педагогики с философией является наиболее значимой. От системы философских взглядов (экзис­тенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалис­тических и др.), которых придерживаются исследователи педаго­гики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образова­тельного процесса.

Связь педагогики с психологией является наиболее традицион­ной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии.

С антропологией как наукой, ин­тегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического зна­ния, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии.

Связи педагогики с социологией относятся также к числу тра­диционных – социальная педагогика сконцентрированы на планировании образования, выявлении основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образо­вательная политика всегда являлась отражением идеологии гос­подствующих партий и классов, воспроизводя ее в концептуаль­ных схемах и теориях.

Педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:

Общая педагогика, исследующая основные закономерности об­разования; возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, — изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания; коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и вос­питание глухих и слабослышащих): тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обу­чение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

Частные методики (предметные дидактики), исследующие спе­цифику применения общих закономерностей обучения к препо­даванию отдельных учебных предметов; методология педагогических исследований. История педагогики и образования, изучающая развитие педаго­гических идей и практики образования в различные эпохи; отраслевая педагогика (общая, военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжа­ется. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как фи­лософия образования, сравнительная педагогика, социальная пе­дагогика и др. Сегодня активно развиваются следующие отрасли — педагогика высшей школы, педагогика взрослых (андрагогика), педагогика пожилых людей (геронтогогика), история педагогики, сравнительная (педагогическая компоративистика) и социальная педагогика и т.д.
Тема 2. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ

План семинара.

  1. Понятие образования, обучения и воспитания

  2. Сущность и структура педагогического процесса

  3. Требования к педагогу. Классификация педагогических способностей


1. Понятие образования, обучения и воспитания

Образование – процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в основном, в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.

Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Воспитание — это специально организованная дея­тельность педагогов и воспитанников для реализации целей образова­ния в условиях педагогического процесса.

Воспитание в широком смысле передача социального опыта от старших поколений к младшим.

Воспитание в узком смысле слова - систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся - учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение – это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика предстает как наука о воспитании (имеется в виду «воспитание» в широком смысле); это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и обучения (здесь «воспитание» употребляется в узком смысле).
2. Сущность и структура педагогического процесса

Рассмотрение педагогического процесса как целостности воз­можно с позиций системного подхода, который позволяет уви­деть в нем, прежде всего систему — педагогическую систему (Ю.К. Бабанский).

Под педагогической системой нужно понимать множество взаи­мосвязанных структурных компонентов, объединенных единой обра­зовательной целью развития личности и функционирующих в цело­стном педагогическом процессе.

Выделяются два компонента педагогического процес­са и системы: содержание образования, средства образования (ма­териально-технические и педагогические — формы, методы, при­емы). Цель образования - как совокупность требований общества в сфе­ре духовного воспроизводства, как социальный заказ является детерминантой (предпосылкой) возникновения педагогических си­стем. В рамках же этих систем она становится имманентной (внут­ренне присущей) характеристикой содержания образования.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической систе­мы, т.е. внешней по отношению к ней силы. Педагогическая сис­тема создается с ориентацией на цель.

Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом про­цессе являются обучение и воспитание.

Педагогический процесс, таким образом, представляет собой спе­циально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержанию образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удов­летворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, пред­ставляет собой преднамеренный контакт (длительный или времен­ный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием кото­рого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Понятие «педаго­гическое взаимодействие» поэтому шире, чем педагогическое воз­действие, педагогическое влияние и даже педагогическое отноше­ние, которое является следствием самого взаимодействия педаго­гов и воспитуемых (Ю.К. Бабанский).

Традиционный подход отождествляет пе­дагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью — особым видом социальной (профессиональной) дея­тельности, направленной на реализацию целей образования: переда­чу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

Признавая воспитанника субъектом педагогического процес­са, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

В структуру образования входят технологии обра­зования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образова­ния. Педагогическая технология — это последовательная, взаимо­обусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуще­ствляемых в педагогическом процессе с целью решения различных пе­дагогических задач:

Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической сис­темы, в свою очередь, может быть представлена как взаимосвя­занная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которое неизбежно включены во взаи­модействии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача — это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагоги­ческая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Таким образом, «моменты» педагогического процесса прослеживаются от совместного реше­ния одной задачи к другой.
3. Требования к педагогу. Классификация педагогических

способностей

Выделяют особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют, прежде всего, те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость».

Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).
Модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности, соответственно структуру главных компонентов педагогических способностей: способность делать учебный материал доступным для учащихся; понимание   учителем   ученика; творчество   в   работе; педагогическое   волевое  влияние  на детей.
Тема 3. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

ЗА РУБЕЖОМ

План семинара.

  1. Педагогическая мысль в эпоху доиндустриального общества

  2. Педагогическая мысль в эпоху индустриальной революции

  3. Экспериментальная педагогика XX в.




    1. Педагогическая мысль в эпоху доиндустриального общества

Падение Западной Римской империи – упадок античной культуры. Распространение христианства как ведущего идеологического фактора. Развитие феодальных отношений. Развитие схоластики и теологии как ведущей философской парадигмы. В философской картине мира доминирует теоцентризм. Церковь полностью контролирует образование.

Христианство жестко критиковало античную культуру дискуссии философов, внешний характер риторической обра­зованности, гедонизм театра, музыки и пластических ис­кусств, а также связь всего этого с язычеством». Жесткую трансформацию претерпели «семь свободных ис­кусств» Неприемлемым из античной образо­ванности для раннего Средневековья было эстетическое воспи­тание.

Полный цикл образования (энкиклос пайдейуеис) включал следующие ступени: злементарное образование (пропедиа),оОбразование выше начального (педиа) было уделом уже далеко не всех. Его получали в грамматических школах, церковных или светских (частных и государственных).

Раннее христианство с должным почтением, неиз­бежной осторожностью и деликатностью относились к «языческим» философам, Главным методом стал схоластический (от греч. «школа»), требовавший заучивания догм, утвержденных определений, «доказательств» существования Бога и божественного промысла. Главной философской парадигмой – схоластика.

В монастырских школах, а особенно в соборных (кафедраль­ных), которые создавались при соборах, образование для некото­рых учащихся переходило на уровень изучения «семи свободных искусств». В него входило изучение тривиума — грамматики, рито­рики и диалектики и квадривиума — арифметики, геометрии, аст­рономии и музыки.

Развивается теология – т.е. богословие теос – бог, логос – учение. В XIII в. Открывается теологический факультет в Парижском университете.

Значительное влияние на средневековое образование оказала схоластика (греч. schola — ученая беседа, школа плат, scholastica — ученый) — интеллектуальный феномен средневековой и постсредневековой европейской культуры в ранках теолого-философской традиции, ставивший сво­зи целью рациональное обоснование и систематическую концептуализацию западно-христианс к о го вероучения. схоластика, цель которой и заключалась в том, чтобы пред­ставить вероучение в форме научного знания.

Одно из центральных положений средневековой схоластики – понятие трансценденции.

Трансцендентный (лат. transcendens — перешагивающий, выходящий за пределы) — термины схоластической философии, фикси­рующие специфику бытия Бога как не­постижимого при помощи человеческих способностей получившие впоследствии широкое употребление в классической философии. Трансцендентное — такое знание, которое переступает за границы человеческого разума я является в этом смысле недоступным теоретическому по­знанию, становясь исключительно предметом веры. Транс­цендентное — это все то, что выходит за пределы возмож­ного опыта, например. Бог, бессмертие души, божий промысел и т.п.).

Главным представителем и создателем этого направления в ут­верждении религиозных догм был Фома Аквинский (1225—1274). В качестве основы для своих логичес­ких построений доказательства бытия Божия, бессмертности души он использует логику Аристотеля, строя на ее основе утверждение о незыблемости религиозных догм, о Боге как конечной цели вся­кого знания. Учение Фомы Аквинского, его постулаты были при­няты церковью. Оно представляло собой как бы философию рели­гии, способствовало связям религии и науки.

Возникновение университетов. Педагогическая мысль в эпоху Возрождения. В период развитого Средневековья большое значение в разви­тии культуры и образования приобретают универси­теты.

Первые университеты появились, в XII в. в таких странах, как Италия, Франция, Англия: Болонья, Париж, Оксфорд, Кембридж

Все университеты строили свою работу по единому стан­дарту: они имели четыре факультета.

Педагогическая мысль эпохи Возрождения

Реформация это религиозное движение, возникшее в XVI в. и направленное против католицизма, выступавшее, прежде всего, за изменение религиозных установлений и требований. Оно сфор­мировалось на основе многочисленных антикатолических выступ­лений, идеологии братских общин, которые проявляли себя уже в XV в. В результате Реформации возникает новое направление в хри­стианстве — протестантизм, основу которого составляет протест против жестокости требований к человеку в католической религии.

Деятели Реформации выдвинули требование, чтобы содержание Библии, Священного писания было доступно людям, поэтому они утверждали необходимость перевода Библии на родной язык и сами этим занимались.

Практическую реализацию педагогических идей гуманизма обычно связывают в первую очередь со школой итальянского педагога Витторино да Фельтре (1378—1446). Эта школа была создана в поместье герцога Мантуанского, и обучались в ней не только дети знатных родителей, но и неимущие ученики, как мальчики, так и девочки.

  1. Педагогическая мысль в эпоху индустриальной революции

Идеи Просвещения – зарождение либерализма – теория естественных прав человека – способствовали всеобщности образования.

Основные идеи:

- природосообразность

- научный характер образования, а не религиозный

- гуманизм по отношению к учащимся

- свободное воспитание

Основные педагогические идеи Просвещения были выражены в работах следующих ученых:

Английский философ и педагог Джон Локк. Главные работы - «Мысли о воспитании», «Об управлении разу­мом»: идеи светского, обращенного к жизни образования. Английский мыслитель разрабатывал приемы и способы формирования воли, развития мышления, исходя из своих философских представлении о душе ребенка как «чистой доске» (лат. — tabula rasa). Он писал: «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет — благодаря воспитанию». Воспитание, по Локку, должно стро­иться на гармоничном единстве всех составляющих и быть непременно природосообразным.

Ж.-Ж. Руссо философ, писатель, композитор, критик Жан-Жак Руссо (1712-1778). Считал возможным иско­ренить социальную несправедливость путем такого образова­ния и воспитания, которые позволили бы каждому человеку найти свое место в обществе. В «Проекте воспитания де Сент-Мари» (1743-1745) ставит на первое место нравственное воспитание, причем располагая за «формированием сердца» «формирование суждений и ума».

Имевшей большой успех («Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми»). Как доказывал Руссо, человек рожден на началах удивительной гармонии, но общество разрушило ее и принесло ему несчастья. Развитие цивилизации все боль­ше калечит людей, усугубляет социальное неравенство. В той
или иной форме в романе «Юлия или Новая Элоиза» (1758), открывающем жанр сентиментальной педагогики, и главном педа­гогическом труде — «Эмиль, или о воспитании» (1762).

Центральный пункт педагогичес­кой концепции Ж.-Ж. Руссо — естественное, природосообразное воспитание. Руссо предлагает свой проект воспитания человека, соглас­ный с его концепцией естественного права. Задачу подлинного воспитания Руссо видит не просто в предохранении от губи­тельного, влияния «культуры», но в создании человека. Этим новое воспитание, возвращая дух античной «пайдейя», отли­чается от традиционного, ставившего целью подготовку лишь к конкретной профессии, чему-то заранее регламентированному. Средство такого воспитания— свобо­да. Надо сделать так, чтобы «природа сама действовала в человеке», ибо она — наилучший воспитатель.

Три вида вос­питания — природой, людьми, вещами (обстоятельствами) дол­жны действовать в одном направлении.

Первоначальное воспитание должно быть, по Руссо, «отри­цательным», состоя не в том, чтобы учить истине я добродете­ли, но в том, чтобы «предохранять сердце от порока, а ум от заблуждений».

Принципиально новые идеи внесли немецкие философы уже на рубеже ХУШ-XIX вв. Кант и Гегель были одними из первых, кто

- выявили ограниченность механико-математичес­кого естествознания, составляющего идейную базу Просвеще­ния.

- обнаружили расхождение механицизма с гуманистическими принципами, неприложимость механики к общественным явлениям.

- Начали критическое осмысле­ние идеи господства над природой.

XIX в. Огюст Конт обосновал социальную значимость образования, считал, что по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более значительный вес. Воспитание и образование, по Конту, являются прежде всего "совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной".

Убежденность в социальной значимости воспитания и образования высказывал Джон Стюарт Милль (1806 — 1873). Поэтому понятно, что критерием результативности образования Милль считал готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитание преодолевает эгоцентризм обыденной жизни, формирует общественных людей, объединенные усилия которых составляют гарантию демократии и свободы в обществе.

Иоганн Фридрих Гербарт (1746- 1841) изложил свои воззрения в работе «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания». Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины, со своей системой понятий. В своих трудах («Учебник психологии», «Письма о приложении психологии к педагогике»). Гербарт предпринял шаги по внедрению в педагогику научных результатов, в первую очередь психоло­гии. Ученый определил три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

Фридрих Фребель (1782-1852). Исходя из «всеобщности законов бытия», Фребель видел назначение человека в том, чтобы включиться в «божественный порядок», развить свою сущность и свое «божественное начало». В основном своем сочинении «Воспитание человека» (1826) Фребель делает упор на то, что человек по своей натуре — гуманист и творец, а в роли воспитателя он должен развить эти задатки.

Детский сад. В начале XIX в. особую актуальность приобрела организа­ция учреждений для воспитания детей дошкольного возрас­та, и Фребель решил начать свою деятельность воспитателя с открытия в 1816 г. «Универсального германского институ­та» в тюрингской деревушке Грисгайм. Следуя Песталоцци, он приучал детей к сельскому и хозяйственному труду, опи­раясь на наглядность и последовательность совершаемых дей­ствий.

Фребель исполь­зовать открытый им новый метод образования, состоящий в том, что в центре любого обучения должна быть игра. Детская игра — «зеркало жизни» и свободного проявления внутрен­него мира, «мостик от внутреннего мира к природе». Игра — наиболее характерная для детства деятельность, причем игра неутомимая, не знающая перерывов, а лишь переключающа­яся с одной формы на другую. Поэтому задача педагога это организация игры.

На рубеже XIX-XX вв., итальян­ская последовательница Фребеля Мария Монтессори (1870-1952), Первая в Италии женщина — доктор наук, физиолог по образованию и врач по профессии, она пришла к своей системе после многолетнего изучения детского организма и работы в психиатрической клинике (1898-1900) с дефективными и от­сталыми детьми.

В «Доме ребенка», открытом в одной из трущоб Рима в 1907 г., внедряла «экспериментальную педаго­гику», называя ее также «медицинской педагогикой». При таком подходе детский сад представляется не просто как шко­ла матерей, а как определенная замена семейному воспита­нию.

Главную задачу воспитания Монтессори видела в подготов­ке к жизни, вплоть до каждодневного приготовления обеда,
мытья посуды и так далее. В таких заботах дети должны
уметь обходиться без помощи взрослых.

Критика - главный недостаток «практической системы» Монтессо­ри — противоречивость, отказ от последовательной опоры на
философию, отсутствие солидной концептуальной основы.
Вильгельм Дистервег (1790-1866), про­водивший свои исследования в области народной массовой школы, сочетал практическую педагогичес­кую деятельность с литературной и методической работой. В основном педагогическом труде Дистервега «Ру­ководство к образованию немецких учителей» сформулиро­ваны два основных принципа обучения и воспитания — природосообразности и кулътуросообразности

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, из­ложив ее основные положения в виде 33 законов и правил.

Природосообразное воспитание предполагало обучение в со­ответствии с особенностями детского восприятия: от приме­ров — к правилам, от предметов и представлений — к обо­значающим их словам. Важнейшим критерием считалось сознательное усвоение материала, умение его изложить.
3. Экспериментальная педагогика XX в.

В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы.

педагогический традиционализм — продолжение прежней педагогической мысли;

новое воспитание, или реформаторская педагогика, — определенная альтернатива такой традиции.

Эмиль Дюркгейм (1858—1917) — один из наиболее заметных представителей социальной педагогики. Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — «коллективные представления».

Заметным представителем философской доктрины воспитания был французский ученый и писатель Ж -П. Сартр (1905 — 1980) — один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека. Формирование человека связывалось, прежде всего, со свободным сознательным выбором им цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на «экзистенцию» ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание («человек есть лишь то, что сам из себя делает»).

Реформаторская педагогика (новое воспитание).

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства.

Бельгийский педагог Овид Декроли (1871-1932) — писал в этой связи, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного «Я», познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания.

Идею развития личности прежде всего на основе врожденных способностей. Особенно заметно подобный педоцентризм был распространен в английской педагогической мысли (С. Берт, Дж. Адамс).

Свободное воспитание, манифестом которого стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849—1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула исходя из ребенка. Ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители — А. Лай (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др.

Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, - изучение ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адаме, Дж. Адамсон и др.), получила сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом теоретиков врожденной умственной одаренности было интеллектуальное тестирование.

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859—1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».

Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр.

Представители прагматической педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности, Они разработали метод учения посредством делания.

Германские педагоги, теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, др.), воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.), рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности исходили из цели формирования на основе высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации