Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура: психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии - файл n1.docx

Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура: психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии
скачать (313.4 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx314kb.03.11.2012 15:55скачать

n1.docx

1   2   3   4   5   6   7
ГЛАВА4

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

4.1. этиопатогенетическая классификация задержанного психического развития

4.1.1. Дети с трудностями в обучении

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системыкоррекционно-раз- вивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебныхпрограмм,вадаптациикшколеисоциальному окружению.

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечаютв первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).

В рамках психолого-педагогической классификации трудности , которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учеб- но-познавательной деятельности.

Подчеркиваем, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).

В соответствии с социально-педагогическим подходом к классификации детей с трудностями в обучении таких школьников называют «дети группы риска».

В отечественной педагогике эта группа не выделена как самостоятельная типологическая. Рабочее понятие «дети риска» в нор- мативно-методической документации, по определению Г.Ф.Ку- мариной, выглядит как «дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации».

Основным критерием для отнесения ребенка к «группе риска» педагоги этого направления считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения.

Выделение учащихся в «группу риска» из обычного массового класса происходит на основании заключения учителя о неуспеваемости ребенка по основным предметам. Школьный психолого-педагогический консилиум может осуществить перевод неуспевающего ученика из класса, в который он был принят, в другой класс компенсирующего типа без юридических оснований.

Г.Ф.Кумарина дает педагогическую типологию детей риска (академический, социальный, риск по состоянию здоровья) и детей с комплексными проблемами (1997).

В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития». Для определения этой типологической группы используются понятия «дети с задержкой психического развития», «временная задержка психического развития у детей», «ЗПР конституционального генеза», «ЗПР соматогенного происхождения», «ЗПР психогенного происхождения», «ЗПРцеребрально-органи- ческого генеза», а также «дети с трудностями в обучении» с обязательным указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астено-невротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебрастенический синдром и др.).

Данная классификация позволяет не только определять состояние (диагностика отбора), но и планировать комплекс коррек- ционно-развивающих, лечебно- и социально-профилактических мер.

В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, У.В.Ульенкова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И.Захаров). Вместе с тем критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития у детей.

В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обследования, они могут оказаться в неадекватных условиях обучения. Обычно это наблюдается в классах компенсирующего обучения (в них попадают умственно отсталые дети, школьники с тяжелыми нарушениями речи и др.).

Разные подходы к распределению по разным группам детей с трудностями в обучении обусловливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния.

Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие консультативно-диагностические службы. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум ведет динамическое наблюдение за развитием ребенка, то есть осуществляет диагностику развития и планирует комплекс необходимых мер,

4.1.2. Понятия «педагогическая запущенность»,

«задержанное психическое развитие», причины задержанного психического развития

Основным поводом для того, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. В тех случаях, когда ребенок попадает в класс, где низкий уровень организации учебно-воспитательного процесса неуспеваемость его перерастает в педагогическую запущенность. Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

Педагогическая запущенность — устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Педагогически запущенных детей нередко называют трудными. Но это определение скорее относится не к самим детям, а к условиям, в которых они воспитываются: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, конфликтная ситуация в семье, отсутствие эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми; длительное нахождение в учреждениях интернатного типа, больницах и т.д. Такие дети имеют низкий запас знаний и способностей, чем их сверстники. Помощь в обучении социально и педагогически запущенным детям оказывается в условиях массовой, а не специальной (коррекционной) школы.

Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников.

Необходимо квалифицированное различение педагогической запущенности — школьная неуспеваемость, обычно сопутствующая педагогической запущенности, часто не имеет в своей основе нарушений интеллекта ребенка.

Неуспеваемость может быть связана и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью. В результате чего ребенок быстро устает, ослабляется его память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений. В ряде случаев педагогическая запущенность приводит к значительному отставанию в психическом и физическом развитии, что характерно для детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Задержанное психическое развитие (ЗПР) — особый вид аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. ЗПР особенно ярко проявляется в начале школьного обучения, когда обнаруживаются недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, незрелость эмоциональной сферы и мотивации (отсутствие познавательных и преобладание игровых мотивов), несформированность произвольного поведения, отставание в развитии речи.

Детей с ЗПР нередко ошибочно относят к олигофренам. В связи с этим, по мнению большинства исследователей, диагностика задержки психического развития должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане, в форме обучающего эксперимента.

В процессе психолого-педагогического изучения рекомендуется применять задания в наглядно-действенном плане, что значительно повышает качество их выполнения. Для более объективной оценки уровня развития мышления необходимо сопоставлять результаты работы ребенка в заданиях со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом. У детей с ЗПР велик разрыв между тем, как они могут выполнить задание самостоятельно и как — с помощью взрослого. В отличие от умственно отсталых они лучше используют помощь и способы применения показанного способа действия при выполнении аналогичных заданий. Этот факт очень важен как для диагностики задержки психического развития, так и для положительного прогноза при обучении таких детей.

В некоторых случаях окончательное решение может быть принято только после длительного психолого-педагогического изучения в процессе обучения.

В отличии от олигофрении, при которой наблюдается устойчивое общее недоразвитие психики, у детей с ЗПР недоразвитие высших психических функций носит временный характер. Это обстоятельство показывает, что дети с ЗПР обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития. Дети с ЗПР могут обучаться в специальной (коррекционной) школе VII вида и в классах коррекционно-развивающего обучения при массовой школе.

ЗПР может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм — задержка роста, которая впоследствии компенсируется), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция — микроповреждения коры и подкорковых структур головного мозга, возникает вследствие асфиксии новорожденных).

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т.А.Власова, И.Ф. Марковская, М.Н.Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

В нашей стране изучение детей с задержкой психического развития началось в 50-е годы XX в. Рядом исследователей (Т.А.Вла- сова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, В.Ф.Мачи- хина и др.) среди неуспевающих младших школьников были выявлены учащиеся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали ошибочное основание считать их умственно отсталыми.

В ходе дальнейших исследований среди детей этой категории Т.А.Власовойи М.С.Певзнер (1968,1973) были выделены две группы. В п ервую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, которые были охарактеризована как дети с психофизическим и психическим инфантилизмом. Задержка их развития вызвана замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, для них характерна низкая работоспособность.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (церебрастеническими состояниями), которые обычно являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды нормализации состояния они могут добиваться высоких результатов в учебе.

На основании проведенных, исследований были разработана рекомендации для учителей по работе с детьми, имеющими подобные отклонения в развитии. Позднее такие учащиеся были названы детьми с задержкой психического развития. Термин «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложены Г.Е.Сухаревой.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7— 10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует росттребований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т.п.).

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности (исследования Н.И.Озерецкого, Г.Е.Сухаревой, М.Г.Певзнер, Е.С.Иванова и др.). В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабовыраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

4.1.2. Виды задержанного психического развития

В настоящее время существует несколько классификаций пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Одна из первых классификаций принадлежит Г. Е. Сухаревой, которая, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

  1. интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

  2. интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

  3. нарушения при различных формах инфантилизма;

  4. вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

  5. функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленно периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М.С.Певзнер в группе детей с ЗПР был описаны разные варианты инфантилизма, интеллектуальных нарушений при церебра- стенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

На основе патогенетического принципа В. В.Ковалев (1979) все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на группы: 1) дизонтогенетические формы, при которых недостаточностьобусловленамеханизмами задержанного илииска- женного развития ребенка; 2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмовна ранних этапах онтогенеза; 3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленнаядействием механизмасенсорной депривации; 4) интеллектуальнаянедостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость», по терминологии, принятой Американской ассоциацией попроблемеумственной неполноценности).

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.

К.С.Лебединская (1982) предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта задержек психического развития — конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов дан- ной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

ЗПР конституционального происхождения — так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм), при котором эмоционально-во- левая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста. Для таких детей характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у младших школьников, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Таким детям часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Причинами этого вида ЗПР являются врожденно-конституциональная этиология (наличие семейных случаев), а также внутриутробные или обменно-трофические расстройства первых лет жизни.

Дети с ЗПР конституционального происхождения по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5-2 года. Для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро этим детям надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На уроках «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-то либо другое, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительными, хроническими заболеваниями (инфекциями и аллергическими состояниями), врожденными или приобретенными соматическими заболеваниями, пороками сердца. На замедление темпа психического развития детей значительное влияние оказывает стойкая астения, которая снижает не только физический, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, который обусловлен рядом невротических состояний — неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущениями своей физической неполноценности, а иногда вызваны режимом запретов и ограничений, в котором находится ослабленный и больной ребенок.

У детей с ЗПР соматогенного происхождения из-за недостаточной выработки гормонов, вызванной эндокринными заболеваниями, в возрасте 12-13 лет может быть задержка полового созревания. При этом формируются своеобразные особенности психики подростка, чаще проявляемые у мальчиков. Подростки медлительны, быстро устают, работоспособность неровная — выше в первой половине дня. Обнаруживается снижение памяти, внимание быстро рассеивается, поэтому ученик делает много ошибок. Эти дети с нормальным интеллектом, отличаются большой эрудицией.

ЗПР психогенного происхождения обусловлена с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Этот тип ЗПР следует отличать от явления педагогической запущенности, которое не представляет собой патологического состояния вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего в виду психической неустойчивости, чаще всего обусловленной явлением гипоопеки — условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы.

Вариант ЗПР по типу «кумир семьи», обусловлен, наоборот, гиперопекой — изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, присущи черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на получение постоянной помощи и опеки.

Вариант ЗПР по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родителикоторыхпроявляютгрубость, жестокость, деспотичность, агрессию кребенкуидругим членам семьи. Втакой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

ЗПР церебрально-органического происхождения встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большой стойкостью идвыраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Причинами этого типа ЗПР являются: патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенность, асфиксия и травмы при родах, послеродовые нейроинфекции.

У данной категории детей наблюдаются: задержка физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывание в формировании статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. Удетей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Так, в игру превращается деятельность, требующая целенаправленной интеллектуальной способности например, приготовление уроков.

В зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма: неустойчивый — с психомоторной расторможенно- стью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью и тормозимый — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью.

Для детей с ЗПР церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переюпочае- м остью.

В зависимости от происхождения, а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов ЗПР дает различные варианты отклонений в эмоционально-волевой и познавательной деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

  1. Раскройте понятая «педагогическая запущенность», «задержанное психическое развитие».

  2. В чем состоят основные отличия детей с задержанным психическим развитием от умственно отсталых и нормально развивающихся сверстников?

  3. Представьте характеристику детей с различными видами временного ЗПР.

Рекомендуемая литература:

    1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С.Лебединской. — М., 1982.

    2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 1994.

    3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. — М., 1973.

    4. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы кор- рекционной педагогики: Учеб. пособие / Под ред. В.АСластени- на. — М., 1999.

    5. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.АЦыпиной. — М, 1984.

    6. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н.Новгород, 1994.

4.2. Общая психолого-педагогическая характеристика

детей с задержанным психическим развитием

4.2.1. Особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития (ЗПР)

В зависимости от происхождения (конституционального, соматогенного, психогенного и церебрального) временная задержка психического развития формирует различные варианты отклонений в познавательной и эмоционально -волевой деятельности детей. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР были выявлены специфические особенности в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом.

Для детей с ЗПР различной этиологии характерны общие признаки: низкая работоспособность в результате повышенной исто- щаемости ЦНС, незрелость эмоций и воли, ограниченный запас общих сведений и представлений, обедненный словарный запас, неполная сформированность игровой деятельности; несформиро- ванность навыков интеллектуальной и учебной деятельности.

Все это говорит о том, что задержанное психическое развитие проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально- волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования восприятия, внимания, памяти.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. По мнению ряда зарубежных психологов, в частно- ста Г.Спионек, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении.

Удетей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Так, ребенок может затрудняться в оценке форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения, он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

Развитие и формирование пространственных представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дета рассматриваемой категории относительно простые узоры обычно выполняют правильно (З.М.Дунаева, Г.И.Жаренкова).

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания JI.И.Переелени и другими исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Недостатки внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества.

Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощенности ребенка.

Для многих детей с ЗПР характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность. Ребенок воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Эти нарушения внимания способствуют задержке процесса формирования понятий.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы ; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания (Г.И.Жаренкова).

Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. У детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Эта особенность распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что сказывается на уровне успеваемости. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памятинад словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно- логическим; нарушение кратковременной памяти; быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания (Т.В.Егорова, Н.Г.Поддубная, В.Л.Подобеда).

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. Дети с ЗПР могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в каче стве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в переключении с одного принципа классификации на другой. При проведении операции классификации основная трудность для детей связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность может быть довольно успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

У детей этой категории недостаточно сформирована основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-об- разного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались. Этим детям наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения.

Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении удетей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке. При переходе из одной системы знаний и навыков к другим учащиеся склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способадействиянадругой. Особенно ярко инертность проявляется при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоятельного поиска способа решения.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности (Н.А.Менчинская). При обучении недостаточность познавательной активности проявляется и в том, что эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля.

Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослым.

Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности (Г.И.Жаренкова, С.Г.Шевченко). Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

Для учебной деятельности школьников с ЗПР характерно то, что один и тот же ученик, выполняя задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находятдопущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости сосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. Дети с задержанным психическим развитием, как правило, отличаются эмоциональной неустойчивостью. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12-15 мин, а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новым предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценки своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик, «молодец»), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным во времени, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.

Ряд зарубежных исследователей, в частности З.Тржесоглава, в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М.Вагнерова отмечает большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформи- рованность игровой деятельности. У детей этой категории оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ро- левой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с ЗПР не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В отличие от умственно отсталых дети с ЗПР всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцыидр.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности (например, в игре «Больница» пациент может хватать, перебирать игровые атрибуты врача).

Отдельно остановимся на особенностяхречи цетей с задержкой психического развития. Клинические и психолого-педагогические исследования Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенковой и других выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи.

У этих детей отмечаются ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. В речевом оформлении высказываний проявляются характерные для некоторых детей этой категории инфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения образных выражений. По данным Е.В.Мальцевой, большинство детей (около 65%) даже в младшем школьном возрасте страдают дефектами звукопроизношения. Наиболее часто встречаются нарушения произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков.

Исследования Н.А.Никашиной и С.Г.Шевченко выявили уде- тейс ЗПР бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Ограниченность выражается в незначительном, по сравнению с нормой, количестве слов; употреблении слов, свойственных речи детей более младшего возраста. Недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что, в свою очередь, определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление образованных ими слов в большинстве случаев бывает неправильным.

Даже в младшем школьном возрасте учащиеся с ЗПР слабо оперируют речью: в ней часто встречаются неправильные грамматические конструкции (аграмматизмы), несогласование частей речи в роде, падеже. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения; ошибки в управлении и согласовании, употреблении служебных слов, определении времени глагола; трудности в слово- и формообразовании; структурная неоформленность высказывания. Эти особенности речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности.

При составлении устных сочинений наблюдается быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз; постоянное возвращение к высказанной мысли. Все это является результатом затруднений в планировании и развертывании речевого сообщения.

Характерным признаком детей с ЗПР является недостаточность тонкой моторики, что проявляется в неудовл етворительном навыке каллиграфии, небрежности письма и т.п.

Нарушения поведенияу детей с ЗПР в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Они, как правило, часто повышено оживленны, крайне внушаемы и подражательны, эмоции их поверхностны и неустойчивы.

Поведение детей с ЗПР отличается значительным своеобразием. В начальной школе дети с ЗПР продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности у них продолжает оставаться игра. У детей с ЗПР не наблюдается положительного отношения, к учебной деятельности.

Состояние эмоционально-волевой сферы и поведения детей с ЗПР соответствует предшествующей возрастной стадии развития. У детей с ЗПР опаздывает формирование готовности к обучению, с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению.

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости. Это обстоятельство, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой — к попыткам личной компенсации в какой-либо сфере, иногда — в различных формах нарушения поведения.

Путем проведения семейной психотерапии и формирования адекватных взаимоотношений в системе «педагог-ребенок-семья» можно осуществить профилактику асоциальных форм поведения учащихся с ЗПР.

4.2.2. Организация и методика коррекционно-воспитательной работы с детьми

Сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО (Н.Н.Малофеев, С.Г.Шевченко и др.) была разработана концепция коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает организацию и осуществление основных направлений: диагностике- консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-воспитательного, лечебно-профилактического и социально-трудового.

В общеобразовательных школах создаются психолого-меди- ко-педагогические консилиумы, которые осуществляют диагностику учащихся и консультирование родителей и педагогов по вопросам профилактики, лечения, организации помощи и педагогической поддержки детям с трудностями в обучении, готовят документы на психолого-медико-педагогическую консультацию (ПМПК) в случае спорного диагноза или при отсутствии положительной динамики в обучении и воспитании ребенка.

Обучение и воспитание детей с ЗПР требует специфической коррекционной направленности. Наиболее общие правила и принципы этой работы сводятся к следующему:

- нужно поощрять успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности.

Психолого-педагогические принципы коррекционно-разви- вающего обучения предполагают введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы; использование методов и приемов обучения, создающих оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей учащихся; коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, составляющих инвариантную часть учебного плана. К их числу, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром, развитие речи, ритмика и трудовое обучение.

Большое значение в коррекционной работе с детьми имеют лечебные и профилактические мероприятия, которые предусматривают укрепление их физического и психоневрологического здоровья, организацию занятий по ЛФК, создание благоприятного лечебно-оздоровительного режима (соблюдение норм предельно допустимой учебной нагрузки, дополнительные каникулы в феврале, осуществление психокоррекции детей, испытывающих гиперактивность, двигательную расторможенность, проявления психопатоподобного поведения).

Одной из задач школы является создание социальной службы и внедрение модели социальной профилактики, а также интеграция детей в общество путем усиления профессионально-трудовой подготовки учащихся.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

Рекомендуемая литература:

ГЛАВА5

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАЛИЦ С СЕНСОРНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

1   2   3   4   5   6   7


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации