Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура: психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии - файл n1.docx

Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура: психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии
скачать (313.4 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx314kb.03.11.2012 15:55скачать

n1.docx

1   2   3   4   5   6   7
5.1. психолого-педагогическая характеристикалиц с нарушениями слуха

5.1.1. Причины нарушения слухового анализатора

Слух имеет огромное значение для развития человека. У ребенка, лишенного слуха, познание окружающей действительности крайне затруднено. Ребенок не сможет самостоятельно научиться говорить, так как воспринимает речь, не слышит звуковых образцов. Глухой человек не может контролировать собственное произношение, речь его отличается невнятностью, слабой звучностью, гнусавостью и другими признаками.

Глубокие нарушения слуха и речи способствуют изоляции аномальных детей, так как ограничено их участие в различных видах деятельности совместно с нормально слышащими детьми. Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются значительно реже (в 25% случаев), чем приобретенные. Нарушение внутриутробного развития слухового органа может быть обусловлено влиянием наследственности. Так, могут быть унаследованы полная или частичная аплазия (недоразвитие) внутреннего уха, нарушения развития среднего и наружного уха в виде отсутствия барабанной полости и зара- щения наружного слухового прохода (атрезии).

Врожденное нарушение слуха возникает вследствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов. К ним относятся: вирусные инфекции (корь, краснуха, грипп, вирус герпеса) , внутриутробные интоксикации химическими и лекарственными веществами. Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, например, расщелинами губы и неба, а также при недоношенности, когда вес ребенка при рождении составляет менее 1500 г. Слуховой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода в период беременности и при родах. Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери, перенесение желтухи и неврологических расстройств. К группе риска относятся дети с различными хромосомными и наследственными заболеваниями и дети, имеющие родителей или родственников с врожденными нарушениями слуха. Однако процент наследственной передачи глухоты не настолько велик, как принято считать. По данным статистики, почти 90% детей, рожденных от глухих родителей, не имеют нарушений слуха.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще, чем врожденные. Среди причин, вызывающих приобретенные недостатки слуха, основное место занимают инфекционные заболевания перенесенные в грудном и раннем детском возрасте — менингит, корь, скарлатина, паротит (свинка), пневмония. При менингите нарушение слуха возникает вследствие поражения звуковоспри- нимающего аппарата, при других инфекциях слуховая функция может пострадать как в результате поражения среднего уха, так и в результате заболевания нервного воспринимающего аппарата. Заболевание звуковоспринимающего аппарата ведет, как правило, к более тяжелым нарушениям слуха, чем заболевание среднего и наружного уха.

Воспалительные процессы являются причиной нарушения слуха. Воспаление в области среднего уха (отит) вызывает менее тяжкие последствиядля слуха, чем поражение внутреннего уха или слухового нерва. Поражения центрального отдела слухового анализатора, то есть слуховой области коры головного мозга, и проводящих путей могут возникнуть при кровоизлияниях, опухолях, энцефалитах. При таких поражениях наблюдается либо небольшое понижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза, и, следовательно, понимания того, что человек слышит.

Нарушения слуха могут возникнуть в связи с последствиями заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.), которые могут вызвать непроходимость органов среднего уха и евстахиевой трубы. Наибольшие нарушения слуха отмечаются в тех случаях, когда эти заболевания переносятся в детском возрасте. Иногда нарушения слуха происходит по причине заболеваний, получивших название невритов слухового нерва. Такие заболевания приводят к полному или частичному выпадению слуховой функции.

Среди приобретенных нарушений слуха, наряду с последствиями заболеваний органов слуха, занимают неадекватное применение ототоксических медикаментов, в частности, антибиотиков. Длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности (например, аудиоплейеров) так же относится к числу приобретенных нарушений слуха.

Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную выраженность дефекта слуховой функции. Характер последствий зависит и от времени возникновения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух.

Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно остатки слуха, позволяют воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки и т.д.), однако разборчивое восприятие речи обычной громкости невозможно.

5.1.2. Классификация детей с нарушениями слуха

Р.М.Боскис (1988) разработала психолого-педагогическую классификацию нарушений слуха, которая учитывает следующие критерии: 1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха. Критерием оценки нарушения слуха является возможность использования остаточного слуха в общении и для развития речи. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Выделяют две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. Глухие дети — это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использован для овладения словесной речью. Слабослышащие — дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного овладения речью. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 20 до 75 дБ.

Глухие и слабослышащие различаются друг от друга по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в связи с тяжестью нарушения слуха.

Отдельную группу, в отношении формирования речи и ее восприятия, составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления нарушения слуха дети уже обладали сформировавшейся речью. У позднооглохших может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальную (коррекционную) школу (для слабослышащих) первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или (слухозрительного) восприятия обращенной к ним речи.

Глубокое и стойкое нарушение слуха оказывает отрицательное влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка. Рассмотрим некоторые особенности и своеобразие развития детей с поражением слуха.

У ранооглохших детей резко ограничена возможность овладения словесной речью, что приводит к глухонемоте, так как ребенок не может разборчиво воспринимать чужую и собственную речь, подражать окружающим. Немота есть следствие глухоты. Как правило, у глухих детей нет органических (первичных) поражений речевого аппарата, отсутствие речи является вторичным нарушением. Это приводит к различным отклонениям психического развития, нарушениям зрительного восприятия, наглядного мышления и других познавательных процессов. У глухого ребенка замедляется темп психического развития. Обучение глухих детей в специальных (коррекционных) школах сглаживает дефекты психического развития, преодолевает «немоту».

Компенсаторные возможности глухих детей помогают им преодолеть дефект. Глухой ребенок ищет другие способы и средства общения обращается к вынужденной форме общения — мимико- жестикуляторной речи (жестовой речи). Главной и наиболее трудной задачей воспитания и обучения глухих детей является формирование у них словесной речи и речевого мышления.

Глухие дети воспринимают речь при помощи зрения, и так называемого способа «чтения с губ (лица)», то есть зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов. Навыки чтения с губ формируются в связи с обучением детей речи.

5.1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха

Позднооглохшие дети, потеряв слух, но сохранив речь, имеют определенные преимущества в развитии слуха по сравнению с врожденно глухими или ранооглохшими. Особое значение в обучении и воспитании позднооглохших детей имеет последовательное наращивание словарного запаса, развитие устной речи и словесно-логического мышления. При развитии речевой деятельности позднооглохших детей особое внимание необходимо уделять произношению слов и фраз. При ограниченной возможности восприятия разговорной речи позднооглохшие компенсируют это с помощью навыка чтения с губ.

В процессе обучения глухих детей существует две системы: би- лингвистическая (появилась не более 25 лет назад), которая предусматривает использование двух средств образовательного процесса — русского (национального) языка в устной, письменной и тактильной форме и русского (национального) жестового языка; и коммуникационная, которая основана на усвоении словесных форм общения и использовании устного языка. Применение билингви- стического подхода в обучении глухих, свидетельствует о том, что глухих людей стали расценивать как людей, имеющих право на особый путь развития.

Слабослышащие (тугоухие) составляют значительную часть детей с нарушениями слуха. В отличии от глухих детей слабослышащие обладают остаточным слухом, который могут достаточно эффективно использовать в процессе обучения, для общения с окружающими и познания действительности. На основе слухового восприятия речи слабослышащие овладевают речевым запасом.

Особенно важно учитывать степень снижения слуха (легкая, умеренная, значительная, тяжелая) и время, когда наступило это снижение (ранняя (доречевая), поздняя (после сформирования речи)).

Речь слабослышащих имеет свои особенности. Ребенок некоторые звуки не улавливает совсем, другие воспринимает неправильно. Он искаженно слышит слово, искаженно воспринимает его и поэтому также искаженно пишет и произносит его. Относительно слабый словарный запас сочетается с неправильным усвоением и употреблением понятий. Дети легко смешивают предметы и действия, близкие по звучанию слова (бутылка-булка, гребенка- ребенок и т.п.). Своеобразие речи слабослышащих детей следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

Речевые затруднения слабослышащих детей воспринимаются окружающими как рассеянность, невнимание и даже как интеллектуальная недостаточность. Ребенка часто ругают, а иногда и наказывают за упрямство, неграмотность, лень, не понимая истинных причин этих отклонений. В результате такое неправильное отношение к ребенку вызывает у него отрицательное поведение (нерешительность, плаксивость, замкнутость, неуверенность, раздражительность, негативизм). Поэтому обязательным условием успешного развития слабослышащих детей является правильно организованное воспитание.

Обучение глухих и слабослышащих детей проводится в специальных (коррекционных), где они получают цензовое среднее образование, могут продолжить образование в высших учебных заведениях, заниматься общественной деятельностью.

Глухие люди достигают успехов в науке, искусстве, литературе, спорте. Так, Паралимпийский Комитет раз в четыре года проводит Олимпийские игры для глухих спортсменов, в настоящее время разработана Всероссийская спортивная классификация для лиц с нарушением слуха.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

  1. Представьте определения понятий «глухие», «слабослышащие», «позднооглохшие».

  2. Перечислите основные причины нарушения слуха.

  3. Какие критерии используют при определении степени нарушения слуха?

  4. Каковы особенности речи глухих и слабослышащих детей?

  5. Охарактеризуйте систему обучения глухих.

Рекомендуемая литература:

    1. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Книга для учителя. — М., 1988.

    2. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. — М., 1992.

    3. Крайнин В.А., Крайнина З.М. Человек не слышит. — М., 1987.

    4. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие. — М., 1990.

    5. Специальная педагогика: Учеб. пособие/ Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000.

    6. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит: Книга для воспитателей. — М., 1995.

5.2. Психолого-педагогическая характеристикалиц с нарушениями зрения

5.2.1. Причины нарушения зрения

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у детей значительные затруднения в познании окружающего мира, ограничивает общественные контакты и возможности для занятий многими видами деятельности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Эти особенности проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной сферы, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду.

Причины, вызывающие нарушения зрительной функции, бывают врожденные и приобретенные. Приобретенные аномалии зрения распространены больше, чем врожденные.

Врожденные нарушения зрительного анализатора могут быть вызваны воздействием на него различных патогенных агентов в период эмбрионального развития (токсоплазмоз и другие инфекции, воспалительные процессы, нарушение обмена веществ и др.) или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям развития наследственного происхождения относится микрофтальм (уменьшение размеров одного или обоих глаз), в редких случаях встречается анофтальм (безглазие). Самой распространенной формой врожденного изменения зрения является катаракта (помутнение хрусталика). К врожденным заболеваниям относятся: пигментная дистрофия сетчатки (сужение поля зрения до полной его потери) и астигматизм (аномалия рефракции).

Иногда встречаются нарушения зрения, обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями, сопровождаемые повышенной утомляемостью и головными болями.

Приобретенные аномалии зрения являются следствием перенесенных детских болезней: корь, скарлатина, дифтерия и др. Внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы

f

вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга (ушибы или ранения головы) и глаз в послеродовой период могут привести к нарушению зрения. Приобретенная катаракта нередко бывает травматического происхождения. К приобретенным заболеваниям относятся: глаукома (повышение внутриглазного давления и изменения в тканях глаза), атрофия зрительного нерва (нарушение связи между сетчаткой и зрительными центрами), менингит, менингоэнцефалит (заболевания ЦНС), осложнения после гриппа и др.

Прогрессирующий характер нарушения зрения отмечается при таких заболеваниях, как глаукома, атрофия зрительного нерва, мозговые опухоли и др. При этом большое значение имеют вовремя поставленный правильный диагноз и оперативное лечение.

К прогрессирующим дефектам зрения относятся и нарушения преломляющей способности глаза (близорукость и дальнозоркость). Дальнозоркость встречается у детей значительно реже, чем близорукость. Количество детей с близорукостью имеет тенденцию к увеличению. Это обычно происходит при нарушении санитарно-гигиенических норм учебного процесса (недостаточное освещение, перегрузки зрительного анализатора).

К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора относят некоторые врожденные пороки (астигматизм, катаракта). Причинами этих дефектов могут стать также последствия заболеваний и глазных операций.

Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется остротой зрения, которая оценивается по таблицам из 10— 12 видов букв или знаков. Каждый ряд таблицы означает разницу в 0,1 диоптрий (D). Способность определять знаки десятой строки на расстоянии 5 м. равна 1,0 D и рассматривается как нормальная; первой строки таблицы — 0,1 D. При худшей остроте зрения используется счет раздвинутых пальцев руки. Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, а видит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не может отличать света от темноты, острота зрения равна нулю.

5.2.2. Классификация детей с нарушениями зрения

В зависимости от степени нарушения зрительной функции лиц со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.

Слепые (незрячие) — лица с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальным — 0,04 D), а также лица с прогреди- ентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10-15°) с остротой зрения до 0,08 D.

Различают следующие степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличение); практическая слепота, при которой сохраняется светоощущение на уровне различения света от темноты, остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук, расположенные возле лица обследуемого, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых имеют остаточное зрение.

По времени потери зрения слепых подразделяют на еле порожденных, и рано ослепших, то есть лишившихся зрения после трех лет жизни. Такая дифференцировка основывается на том, что период жизни, в котором наступила утрата зрения, имеет большое значение для последующего развития ребенка. Например, слепорожденные дети не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мере и объеме располагают ослепшие.

Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие люди с остротой зрения от 0,05 D до 0,4 D на лучше видящем глазу с коррекцией его обычными очками. Слабовидящими считают также лиц с более высокой остротой зрения, но имеющих другие нарушения зрительных функций (например, сужение поля зрения, сниженная точность, замедленность обзора).

Главное отличие слепых от слабовидящих заключается в том, что у слабовидящих зрение остается основным средством восприятия. При обучении слабовидящих зрительный анализатор используется в качестве ведущего, а другие анализаторы не замещаютзри- тельных функций, как это происходит у слепых.

5.2.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения

Фактор времени наступления утраты зрения имеет существенное значение для психофизического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны психофизические особенности и своеобразие развития, что проявляется в различных вторичных отклонениях.

У ослепших детей большое значение имеет зрительная память, которая может сохранять зрительные представления в течении длительного времени. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.

Отсутствие возможности визуально (с помощью зрения) воспринимать признаки предметов и явлений, ориентироваться в пространстве обедняет чувственный опыт слепых детей, нарушает взаимодействие сенсорных и интеллектуальных функций, сдерживает развитие образного мышления.

Развитие высших форм познавательных процессов (внимание, память, логическое мышление и речь) при соответствующей системе обучения и воспитания у слепорожденных детей практически протекает нормально.

Нормальная мыслительная деятельность такого ребенка опирается на сохранные анализаторы. В условиях специального обучения у слепого ребенка формируются приемы и способы использования кожного, слухового, двигательного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу, на базе которой развиваются психические процессы. Эта система компенсации создает условия для правильного отражения действительности сначала в наглядно-действенной, а затем в словесно-логической форме. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия.

Компенсаторная перестройка организма во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности детей с глубокими зрительными нарушениями.

Л.С.Выготский (1924) указывал, что слепые владеют так называемым шестым чувством (тепловым), позволяющим им на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания и обоняния различать предметы и людей.

Важнейшую рольвпроцессекомпенсации слепоты играет/?ечь. Использование системы условных обозначений позволяет обучать слепыхчтениюи письмупо системе Брайля, на основе рельефно-точечного шрифта, каждая буквакоторогосостоитизвьшуклыхточек.

Дефекты зрения оказывают отрицательное влияние на формирование двигательных навыков слепого ребенка. С целью компенсации этого недостатка на физкультурных занятиях применяют приемы, с помощью которых формируются навыки самоконтроля собственных движений на основе слуховых и кожных ощущений. Пространственная ориентировка является существенной частью свободного движенияв пространстве. Умение выдерживать направление, определять свое место в пространстве, обходить препятствия — все это представляет трудности для слепого из-за нарушения возможности зрительно воспринимать и анализировать пространство. Обучение пространственной ориентировке слепых детей показывает, что процесс ее формирования многоуровневый, связан с развитием и совершенствованием интегративных процессов деятельности головного мозга.

Эффективным компенсирующим средством является использование звукового условного кодирования. Применяя различные тифлоприборы на основе условной слуховой сигнализации, слепые могут воспринимать зрительные признаки окружающих предметов и явлений.

В процессе обучения педагогам и родителям следует исходить из того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни. Компенсация слепоты, указывает Л.И.Солнцева (1980), представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, обеспечивающую ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира и создающую возможность овладения различными формами деятельности в каждом возрастном этапе.

Дефекты зрения оказывают влияние на своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера. Трудности в учении, игре, овладении профессией, бытовые проблемы вызывают сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склонности и самоизоляции, в других — в раздражении, возбудимости и даже агрессивности.

Слабовидящие имеют некоторую возможность при знакомстве с явлениями, предметами, а также при пространственной ориентировке и движении использовать имеющееся у них остаточное зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Однако их зрительное восприятие сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. Например, у слабовидящего нарушено цветоощущение, цветовые характеристики воспринимаемого оттенка обеднены. При резко выраженной близорукости и дальнозоркости слабовидящий может не заметить некоторых внешне слабо выраженных признаков, важных для характеристики предмета.

При косоглазии затруднена способность видеть двумя глазами, то есть нарушено бинокулярное зрение. В условиях раннего специального обучения форменное, пространственное и стереоскопическое зрение развивается и совершенствуется, что в будущем обеспечивает формирование сложных пространственных представлений.

Среди слабовидящих имеется большое количество лиц с нарушением цветоразличительных функций и контрастной чувствительности зрения, имеются врожденные формы патологии цветоощущения.

На качество восприятия предметов оказывает влияние нарушение глазодвигательных функций, что вызывает трудности в фиксации взора, прослеживании динамических изменений, оценке линейных и условных величин. В этой связи коррекционная работа должна быть направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание , обоняние, что позволяет формировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.

Остаточное зрение слабовидящего имеет существенное значение для его развития, учебной, трудовой и социальной адаптации, поэтому оно должно тщательно оберегаться: необходимы регулярная диагностика, периодическое консультирование у офтальмолога, тифлопедагога, психолога.

Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и слабовидящих имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, и др.) и помогает определять форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи и слизистыми оболочками, передаются в кору головного мозга в отдел, связанный с работой рук и кончиков пальцев. Так незрячие и слабовидящие учатся «видеть» руками и пальцами.

Наряду с осязанием у слепых и слабовидящих в различных видах деятельности важную роль играет слуховое восприятие и речь. Возникшее на первой стадии компенсации слепоты дифференцированное слуховое восприятие и голосовые реакции при знакомстве с предметами становятся все более значимыми средствами общения с окружающими людьми. С целью привлечения внимания к себе слепой ребенок использует звуки и слова. Адекватная реакция взрослого стимулирует ребенка на эмоциональное отношение к этому.

С помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Они могут по звуку определить его источник и местонахождение с большей точностью, чем это сделали бы зрячие люда. Высокий уровень развития пространственного слуха улиц с нарушением зрения обусловлен необходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового поля.

Поэтому в процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих проводятся упражнения на дифференциацию — различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определенным предметам, устройствам, механизмам иявляются проявлением процессов, происходящих в них.

Успешность овладения лицами с нарушениями зрения различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной зависит отвысокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки.

Слабовидящих детей отличают некоторые особенности поведения, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и другими отрицательными чертами характера. Эти недостатки объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстниками вследствие дефекта зрения. Поэтому слабовидящие дети нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания.

В помощь слабовидящим предоставляются специальные оптические средства коррекции зрения (телескопические очки, контактные линзы, лупы, проекторы), создается повышенная освещенность в учебных помещениях, применяются учебники с крупным шрифтом и тетради со специальной разлиновкой.

С целью компенсации зрительного дефекта применяются тиф- лотехнические и аудиовизуальные средства обучения — фотоэлектрические сигнализаторы, электронно-оптические системы с запоминающими устройствами, специальные телевизионные устройства с видеомагнитофоном, калькуляторы, синтезаторы речи. Технические средства обучения (ТСО) помогают опосредованно передать информацию о зрительных признаках предметов и явлений, используя слуховые или тактильные сигналы.

В воспитании и обучении слепых и слабовидящих детей важную роль занимает трудовое воспитание. Дефекты зрения в значительной мере снижают возможности к труду и резко ограничивают трудоспособность. Овладению доступными профессиями, повышению производительности труда слепых и слабовидящих помогает применение специальных пособий и тифлотехнических средств.

Обучение и воспитание слепых и слабовидящих детей осуществляется в условиях специальных (коррекционных) школ и дошкольных учреждений.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

  1. Каковы причины нарушения зрительной функции?

  2. Проанализируйте классификацию лиц с нарушением зрения.

  3. Дайте психолого-педагогическую характеристику слепых детей.

  4. Представьте психолого-педагогическую характеристику слабовидящих детей.

  5. Перечислите основные направления коррекционно-педаго- гической работы с детьми с нарушением зрения.

Рекомендуемая литература:

    1. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. — М., 1990.

    2. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М., 1992.

    3. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. — М., 1973.

    4. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М., 1990.

    5. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

5.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи

5.3.1. Причины и классификации нарушений речи

Речь — важнейшая психическая функция, присущая только человеку. На основе речи и ее смысловой единицы — слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память, мышление. Речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей — детей с речевыми нарушениями. Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого- либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально ор- ганизованнойкоррекционнойработымогутотрицательносказать- ся на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические нарушения речи и речевые отклонения отнормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды, к числу которых относятсяне- которые речевые особенности родителей, двуязычие в семье и т.п.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, лево- рукость и праворукость. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неправильный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, то есть отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, а также дефекты речи окружающих. В результате воздействия этих причин у ребенка могут формироваться нарушения развития различных сторон речи.

При речевых нарушениях наблюдается ограниченная подвижность органовречи. Нечеткость в артикулировании звуков речи вы- зываютнедостатки произношения и как, правило, приводятк ограничению речевой активности. Ребенок, боясь насмешек окружающих, ограничивает круг своего речевого общения, что, естественно, ведетк снижению активного и пассивного словарного запаса.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии — логопедия. В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими классификациями нет противоречий, они дополняют друг друга и разработаны преимущественно с учетом первичного нарушения речи детей, то есть тех, у которых нет нарушений слуха и интеллекта.


Классификация речевых нарушений

Клинико-педагогическая

Психолого-педагогическая

Нарушения устной

Нарушения

Нарушения средств

Нарушения

речи

письменной речи

общения

в применении



















средств общения

Фонаци

Семан

Продук

Рецеп

Фонети-

Общее

Заикание

Комби

онные ,

тические

тивные

тивные

ко-фоне-

недораз




нирован

(внеш

(внут

(наруше

(наруше

матиче-

витие ре




ный: заи

ние)

ренние)

ние

ния чте

ское не

чи (ОНР)




кание +







письма)

ния)

доразви







ОНР













тие













Нарушения устной речи подразделяются на два типа: 1) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи, 2) нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания.

Фонационные нарушения дифференцируются в зависимости от поражения того или иного звена произносительной стороны речи: а) голосообразования; б) темпо-ритмической организации высказывания; в) интонационно-мелодического; г) звуко- произносительного. Перечисленные расстройства могут наблюдаться изолированно, либо в различных сочетаниях. К фонационным нарушениям относятся:

Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации (голоса). Проявляется либо в отсутствии голоса (афония), либо в нарушении силы, высоты или тембра голоса (дисфония).

Заикание — нарушение темпо — ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в искаженном произнесении звуков, замене звуков или их смешении.

Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата вследствие нарушения нормального участия носовой полости в голосообразовании. Все звуки становятся излишне наза- лированными (носовыми), искаженно звучат носовые звуки «м», «н»; речь при этом малоразборчива, монотонна.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Выражается в различной степени — от нечеткого произношения отдельных звуков до полной неспособности произношения звуков. Возникает в результате различных органических поражений ЦНС (приДЦП).

Нарушения семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушений: алалией и афазией.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии сохраняется понимание обращенной обиходной речи и резко нарушена способность продуцировать речь, при сенсорной — резко нарушено понимание обращенной речи, вследствие чего не происходит овладение ею. Большое значение имеет отграничение алалии (как первичного дефекта) от вторичных нарушений речевого развития при умственной отсталости и нарушениях слуха.

Афазия — полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга. В зависимости от зоны поражения выделяют моторную и сенсорную афазию. При моторной афазии поражается двигательный речевой центр (центр Брока) и ребенок теряет способность говорить (нарушается экспрессивная речь), при сенсорной — поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике) и ребенок перестает понимать речь (импрессивная сторона). Восприятие неречевых звуков обычно не нарушено.

Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: продуктивный (нарушение акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

Дислексия — нарушение чтения, связанное с поражением некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, неправильному пониманию даже простейшего текста.

Дисграфия — частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно находится недоразвитие устной речи и недостатки произношения.

Речевые нарушения в психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы: нарушение средств общения и нарушения в применении средств общения.

Первая группа — нарушение средств общения включает: фоне- тико-фонематическое и общее недоразвитие речи.

' Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка удетей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (звуков). Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. В устной речи удетей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения в произношении: отсутствие звука (ука-рука), замена одного звука другим определенным звуком (суба-шуба), смешения тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся к звуковой и смысловой ее стороне. Данное речевое нарушение вызвано органическим поражением ЦНС или периферического отдела речевого аппарата (ала- лия, афазия, дизартрия, ринолалия) или функциональными нарушениями (задержка речевого развития). В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. Это нарушение может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Степень выраженности нарушения речи может быть диагностирована у детей любого возраста. Грубое общее недоразвитие речи (ОНР) является причиной нарушения формирования познавательно-мыслительной деятельности вторичного характера.

У детей с ОНР вследствие недостаточности речемыслительной деятельности страдает процесс формирования языковых умений и навыков. В дошкольном возрасте у них не формируются обобщенные представления о языковых единицах различных уровней: звуках, фонемах, лексемах, грамматических формах и конструкциях, закономерностях построения связного высказывания. Это выражается в системном недоразвитии всех сторон речи, ее устной и письменной форм.

У части детей этой группы недоразвитие речи может быть выражено нерезко, то есть нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Такие дети, как правило, обучаются в массовых школах, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при усвоении учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения: замены фонологического характера, структурные нарушения слова, аграмматизмы; у них затрудняются процессы анализа письменного текста. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Вторая группа—нарушения в применении средств общения. Кним относится заикание—сложное нарушениеречи, характеризующееся расстройством ее ритма и плавности. Как правило, заикание возникает у детей 2-5 лет, то есть в период формирования развернутой фразовой речи, чаще — у легко возбудимых детей. Вызывается заикание периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата, к которым иногда присоединяются и судороги лица и конечностей. Заикание рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи (ОНР).

Логоневроз— невротическое заболевание расстройства речевой функции, которое возникает в результате психической травмы и с течением времени смягчается. Проявляется в виде заикания и му- тизма (отказа от активной речи — полное или избирательное молчание). Характеризуется общеневротическими проявлениями (снижение самооценки, рост тревожности, подавленное настроение и т.п.), а также невротическим поражением речи, в частности в виде логофобии (страха речи). При этом мучительное предчувствие неполноценности своего высказывания блокирует механизм звукопроизношения. Лечение проводится преимущественно методами психотерапии.

5.3.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи

Для детей с тяжелой формой заикания, ринолалией, нарушениями голоса и темпа речи характерна фиксация на дефекте, которая является однимиз основных факторов, усложняющих структуру нарушения и определяющих эффективность его преодоления. Этим детям необходимо специальное (коррекционное) обучение, направленноенапреодолениепервичногодефекта, коррекциюэмо- ционально-волевой сферы, преодоление вторичных нарушений.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга способствует тому, чтотакиедетиплохопереносятжару, духоту, ездувтранспорте, кача- ниенакачелях,нередко онижалуютсянаголовныеболи,тошнотуи головокружения. У многих из них наблюдаются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированн ость движений пальцев рукиартикуля- ционныхдвижений. Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (то есть быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двига- тельнойрасторможенностью,немогутспокойносидеть,теребятчто- товруках.болтаютногамиит.п.Детиэмоционально неустойчивы,у нихбыстро меня етсянастроение. Нередко возникаютрасстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства, реженаблюдаютсязаторможенностьивялость.Детидовольнобыст- роутомляются,причемутомлениенакапливаетсякконцудня,атак- жекокончаниюнедели.Утомлениесказываетсянаповеденииребен- ка, на его самочувствии; усиливаются головные боли, появляется расстройство сна, вялость либо, напротив, повышенная двигательная активность. Детямтрудносохранятьусидчивость, работоспособ- ностьи внимание напротяжении всего урока. Двигательная растор- моженностьэтихдетейвыражаетсявтом, что онипроявляютдвига- тельное беспокойство, сидя на уроке встают, ходятпо классу, выбе- гаютвкоридор.Напеременедетиизлишневозбудимы,нереагируют назамечания,послепеременыструдомсосредотачиваютсянауроке.

У таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. Психическое состояние детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции, даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

5.3.3. Основные виды логопедической помощи детям

Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.

В системе образования действуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При массовых школах суще- ствуютлогопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме того действуют специальные (коррекционные) школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в массовой школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страдающие тяжелым заиканием. Своевременное коррекцион- ное развитие детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) обеспе- чиваетусвоение ими вполном объеме программ общеобразовательной школы общего назначения при увеличении сроков обучения.

Оказание логопедической помощи осуществляется и в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты , где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим нарушения речи. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием.

В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в задачи которых входят диагностика и исправление речи детей. В детских дошкольных и школьных психоневрологических санаториях оказывается помощь детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, детям с общим недоразвитием речи, задержкой речевого развития, заиканием. Всис- теме здравоохранения оказывается помощь и взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.

Логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, вне зависимости от типа учреждения осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педаго- гического воздействия. Оно предполагает участие в процессе реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого, имеющих речевую патологию.

Вопросы и задания для самостоятельной работы: \

  1. Перечислите причины нарушения речи.

  2. Охарактеризуйте клинико-педагогический и психолого-педагогический подход в классификации нарушений речи.

  3. Какие основные нарушения р^чи встречаются у детей?

  4. Дайте психолого-педагогическую характеристику детям с нарушением речи.

  5. Какие виды логопедической помощи оказываются лицам с нарушениями речи?

Рекомендуемая литература:

    1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. — М., 1998.

    2. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. — М., 1998.

    3. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. — М., 1969.

    4. Специальная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000.

    5. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.

    6. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 1996.

1   2   3   4   5   6   7


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации