Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура: психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии - файл n1.docx

Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура: психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии
скачать (313.4 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx314kb.03.11.2012 15:55скачать

n1.docx

1   2   3   4   5   6   7
7.2. Психолого-педагогические основы развития

и обучения лиц со сложным дефектом

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенность условий ран - него развития ребенка. Наличие не одного, а двух и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сенситивный период развития основных психических функций, терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка. В дальнейшем, когда ребенок попадает в условия специального образования, активно стимулирующие его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием.

Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом развития последующей компенсации аномалии становятся наиболее актуальными не только в силу сложности нарушения, сколько в силу значительного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями оптимального времени начала процесса компенсации дефекта.

Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А.И.Мещерякова и Т.В.Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от других категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко умственно отсталый: у него резко ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и формирования навыков и норм поведения. Тем не менее в отличие от действительно умственно отсталого ребенка слепоглухой ребенок обладает потенциальными возможностями для умственного развития. Особенно велики эти возможности у детей и подростков с поздней слепоглухотой, избежавших влияния сенсорной депривации в раннем возрасте и сохранивших речь.

Характерным следствием сложных нарушений развития является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое снижение средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значительной мере через сохранные слух и осязание. При глухоте — через зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепог- лухоте, пути компенсации через слух и зрение оказываются перекрыты и могут быть использованы лишь в случае частичной сохранности этих функций.

Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте имеет место сложение двух различных первичных нарушений и образование их сочетания, то в средствах компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использованы. Альтернативным является какой-то третий путь. Задача педагога- дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные пути компенсации сложного дефекта. Так, для слепог- лухого ребенка основную роль в развитии восприятия играют осязание и кинестетические ощущения. Кроме того, возможно значительное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух.

Решающим фактором развития будет являться включение ребенка в процесс культурного развития, усвоения им в процессе обучения общественно выработанного исторического опыта человечества. Вывод ребенка из ситуации изолированности от окружающего мира — материально-предметного и социального — первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта. В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле использование в компенсаторном процессе сенсорных каналов приобретает до известной степени подчиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными. В конце концов они зависят от уровня развития специальной педагогики как научно-практической дисциплины.

Развитие высших психических функций ребенка, как было показано Л.С.Выготским, является важнейшим резервом в формировании интеллектуального развития. Умственная отсталость, как возможный компонент сложного дефекта, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного развития аномального ребенка.

Разделявшийся специалистами в прошлом крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в настоящее время преодолен. По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олигофрению, в настоящее время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в специальной педагогике и на новые положительные экспериментальные факты.

Потенциальные возможности реабилитации детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и коррекционной педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражено аномальное развитие ребенка.

Ряд общих положений, касающихся психолого-педагогиче- ской организации условий жизни ребенка со сложным дефектом, может быть почерпнут из теории развития слепоглухих детей. Профессором А.И.Мещеряковым (1974) был сформулирован ряд условий, которые обеспечивают усвоение слепоглухим ребенком общественно выработанных знаний и формирование у него специфически человеческого поведения. Это, во-первых, практические действия с предметами (в том числе орудийные), без чего невозможно сформировать полный образ предмета. Во-вторых, использование способов действия с вещами, входящими в непосредственное окружение человека. В-третьих, направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка.

Используя метод так называемого совместно-разделенного действия, который заключается в том, что взрослый развивает у слепоглухого ребенка способы самообслуживания, целенаправленно уменьшая собственную активность и передавая ребенку свои функции.

Полноценное социальное взаимодействие с внешней средой впервые организуется через доступное при слепоглухоте самообслуживание и ручной труд. Именно в этой сфере у ребенка образуются начальные формы культурного поведения. Социально — эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений. Познание мира существенно обогащается, если ребенок включается коллективный бытовой труд.

Овладение функциями окружающих предметов в процессе обучения является необходимым условием реального познания внешнего мира, выступает средством развития познавательной деятельности ребенка, в частности, формирования у него сенсорных процессов. Однако еще до овладения функциями предметов, ребенок вступает в коммуникативные отношения со взрослыми, и специальная психология стала обращать более пристальное внимание на процесс формирования ранних форм доречевого общения, стремясь найти резервы повышения коммуникативной активности ребенка и в возможно более ранние сроки вывести ребенка на коммуникацию при помощи символов, что должно эффективно отразиться на умственном развитии.

Развитие средств общения у слепоглухих детей основано на следующей схеме. На основе освоения ребенком предметных действий и их обобщения при помощи изобразительных жестов, символизирующих предметные действия, ребенка обучают общению посредством этих жестов. Например, для побуждения ребенка к практическому действию используют условия предметно-игровой ситуации (Т. А.Басилова, 1987). Чтобы познакомить ребенка с жестом, взрослый постоянно упреждает применением жеста соответствующие предметные действия. Затем ребенка знакомят со смысловыми аналогами жестов — первыми короткими словами, передаваемыми ему в дактильной или письменной форме. Таким образом вводят ребенка в речевую коммуникацию. Далее у ребенка в процессе общения и при изучении языка, как средства общения, последовательно формируют грамматический строй речи и лексику. Первостепенное значение здесь имеет использование письменной речи (Л.И.Пашенцева, 1983 и др.) и специальной системы овладения чтением и «читательской» деятельностью (Е.Л.Гончарова, 1990). Овладение языком и возможностями обучения в массовой школе становится решающим фактором социальной реабилитации учащихся со сложными нарушениями развития. Образовательные возможности таких учащихся становятся тогда соизмеримыми с образовательными возможностями других детей с отклонениями в развитии.

Реализация ребенка со сложным дефектом развития существенным образом зависит от содержания образования и его связи с жизнью ребенка — инвалида. Как показывает практика, для учащихся со сложным дефектом развития наибольшее значение имеют следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство), профессионально-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка.

7.3. Система коррекционно-воспитательной помощи детям со сложными нарушениями развития

В нашей стране уже сложились и действуют определенные виды помощи слепоглухим детям и другим детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослышащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушениями опорно-двигательного аппаратам во вспомогательных классах соответствующих типов школ и в некоторых учреждениях Министерства социальной защиты. Но было бы преждевременно говорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями или полагать, что она находится в стадии становления.

Действительное положение дел представляет собой очень неоднородную картину. Для ряда субкатегорий детей со сложнымде- фектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например для глухих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы и после школы.

Вместе с тем для отдельных категорий детей со сложным дефектом образуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться как пробная модель, возможная для использования при развитии системы. В наиболее продвинутом положении по организации специальной помощи некоторым категориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты РФ.

В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской области) воспитываются и обучаются дети со всей территории России с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. Возраст воспитанников от 3 до 18 лет, учреждение рассчитано на 100 детей.

В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом стали принимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного дефекта могут быть нарушения опор- но-двигательного аппарата, умственная отсталость в легкой степени, аутистические проявления в поведении.

Специальные задачи учреждения состоят в формировании познавательной и практической деятельности детей, формировании пространственной ориентировки, словесной речи в различных ее формах (дактильной; письменной — крупным шрифтом, если позволяет остаточное зрение учащихся; рельефно-точечной по системе Брайля; устной), включении слепоглухих подростков в соци- ально-бытовое окружение, обучении доступной профессии. Используются специальные технические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих. Научно и методически организованная система образования слепоглухих лиц позволяет овладевать программой средней школы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения.

Примером этого может служить жизнь и работа Ольги Ивановны Скороходовой. В раннем детстве она лишилась зрения и слуха, а затем и речи. Воспитывалась и обучалась в школе-клинике для слепоглухих, возглавляемой выдающимся советским дефекто- логом, профессором И.А.Соколянским. В 1961 году Ольга Ивановна успешно защитила диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ольгой Ивановной написана трилогия «Какя воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир», посвященная идее неограниченных познавательных способностей человеческой личности и удивительных компенсаторных возможностей человеческого организма и которая принесла автору широкую известность как в нашей стране, так и за рубежом. Естественно, пример с О.И.Скороходовой уникален. Но и в последние годы практика обучения и воспитания слепоглухих, опирающаяся на теоретическое наследие И.А.Соколянского и его ученика и последователя А.И.Мещерякова, а также научно-методические разработки НИИ коррекционной педагогики РАН РФ, позволяют определенной части этих детей получить образование в объеме массовой школы и затем успешно получить высшее образование.

В детских домах-интернатах Министерства здравоохранения РФ содержатся в основном дети с глубокими поражениями центральной нервной системы, туда нередко попадают дети со сложным дефектом. Однако систематической специализированной психолого-педагогической помощи они там не получают. В настоящее время возникают попытки группового обучения слепых и слабовидящих умственно отсталых детей (в Москве).

В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ уже много лет действуют вспомогательные классы: в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В эти классы принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении (в степени дебильности) и с соответствующим профилю школы сопутствующим нарушением. Для этих детей созданы учебные программы (в основном с I до VIII класса).

Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, получают надомное обучение (очень ограниченное по времени) или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения , где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения.

Некоторую помощь дети со сложными дефектами в настоящее время могут найти в негосударственных учреждениях. Так, в местных общественных и частных психолого-педагогических, ме- дико-социальных и иных центрах, организующих помощь детям- инвалидам, получают педагогическую поддержку дети с выраженными отклонениями в развитии, среди которых встречаются дети со сложным дефектом.

В последние годы возникли небольшие воспитательные учреждения и группы для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общинах православной христианской церкви и общинах других конфессий.

В действующей совокупности учреждений и служб для детей со сложными нарушениями развития недостает самого раннего звена системы. Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, которые могли бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику. Подобные центры («семейные центры») имеются за рубежом (в Великобритании, Дании, Швеции и других странах). Кроме того, в специальных детских садах для детей с различными отклонениями в развитии необходимо предусмотреть возможность образования специальных групп для детей со сложным дефектом.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

  1. Назовите основные возможные сочетания дефектов развития.

  2. Охарактеризуйте основные направления обучения слепоглухих детей.

  3. Какие специализированные учреждения существуют для лиц со сложным дефектом в нашей стране?

Рекомендуемая литература:

    1. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3.

    2. Ван Дайк Ян. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей // Дефектология. — 1992. — № 4.

    3. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие / Под ред. В.АСластени- на. - М., 1999.

    4. Гончарова Е. Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. — 1995. — № 4.

    5. Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 1997.

    6. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

    7. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей//Дефектология. — 1989. — № 2.

Специальная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000.

с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) независимо от формы получения образования, гарантируемой государственным обязательством;

      1. обеспечение, в соответствии с социальными или медицинскими показаниями, транспортными средствами для доставки в ближайшее соответствующее образовательное учреждение. Порядок обеспечения транспортными средствами устанавливается Правительством Российской Федерации;

      2. трудоустройство по окончании обучения в соответствии с полученными образованием и (или) профессиональной подготовкой в порядке, установленном законами и иными нормативными правовыми актами.

На полном государственном обеспечении в государственных специальных образовательных учреждениях-интернатах и государственных образовательных учреждений должны находиться следующие категории лиц с ограниченными возможностями здоровья:

Прием в образовательные учреждения лиц с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в порядке, установленном Законом Российской Федерации «Об образовании», и на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья конкурс при приеме в общеобразовательные учреждения и (или) образовательные учреждения начального профессионального образования не проводится.

8.2. История и становление системы образования в России

Развитие специального образования в России имеет почти 200- летнюю историю. Обучение и воспитание детей с нарушениями развития в дореволюционной России осуществлялось частными благотворительными обществами. Первые специальные школы были открыты в Санкт-Петербурге: в 1806 г. — для глухихи в 1807 г. — для слепых детей.

В 1884 г. в Санкт-Петербурге и в 1908 г. в Москве открываются школы для умственно отсталых детей. До этого времени воспитанием глухих, слепых и умственно отсталых занимались церковь и монастыри. Затем появились Петербургский и Московский воспитательные дома, где осуществлялось физическое и нравственное воспитание этих детей и их ремесленная подготовка.

Первый монастырский детский приют был создан в Санкт-Петербурге в 1837 г. для дневного надзора за детьми, оставленными матерями, идущими на заработки. Позднее в приютах был разрешен ночлег, а затем и постоянное проживание детей. Большинство детских приютов входило в Ведомство учреждений императрицы Марии. К 1917 г. в России (в нынешних границах РФ) насчитывалось 583 приюта, в которых находилось 29 560 детей.

До 1917 г. в России существовали преимущественно учреждения, в которых специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умственная отсталость). В 1911 г. в Москве на съезде учителей впервые была подчеркнута необходимость организации специальной помощи детям, страдающим речевыми расстройствами. Вначале такая помощь оказывалась под руководством сурдопедагога Ф. А.Рау в школах для детей с умственной отсталостью, а с 1915 г. были созданы логопедические курсы.

События первой мировой войны, революции 1917г., гражданской войны привели к огромному росту детской беспризорности и безнадзорности, что обусловило принятие мер по формированию сети детских домов.

Первый Всероссийский съезд (1920 г.) по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью определил принципы построения, воспитания и обучения детей с аномальным развитием. На развитие специального образования оказали влияние решения II съезда по социально-правовой охране несовершеннолетних (1924 г.), на котором в докладе Л.С.Выготского было показано своеобразие развития аномальных детей и предложен новый подход к анализу структуры их дефекта и путей его коррекции и компенсации.

Процесс становления и развития специального образования в России был сложным и противоречивым, отражал пути формирования качественно новых методологических и теоретических основ отечественной дефектологии, общей психологии и педагогики, новой системы обучения и воспитания аномальных детей. Де- фектологи 20-х годов искали ответ на 3 классических вопроса: зачем нужно учить аномального ребенка, чему учить и как учить. Поиск в теории дефектологии 20-х годов не всегда отвечал социальному заказу общества, принципам психолого-педагогической науки. Они стремились определить цель, содержание и методы обучения аномальных детей и на этой основе — содержание и методы подготовки педагогов-дефектологов. Цели и содержание образования педагогов в 20-е годы определялись теорией лечебной педагогики, получившей развитие в трудах А.С.Грибоедова.

В послеоктябрьский период после 1917 года в России создается сеть государственных специальных школ. Наибольшее их число открывается для умственно отсталых детей.

Помимо учреждений для детей с нарушением слуха, зрения и интеллекта вплоть до 50-х годов в России почти отсутствовали специальные учреждения для других категорий аномальных детей. Лишь в 1954 г. в Ленинграде была открыта первая школа для детей страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. С 1958 г. подобные школы появляются в других городах (Москва, Свердловск и др.).

До 50-х годов дети-инвалиды с тяжелыми поражениями опорно-двигательного аппарата получали, медицинскую помощь и находились на учете в основном, в системе здравоохранения. В конце 50-х годов появились первые школы для детей с поражением опорно-двигательного аппарата в Москве и Ленинграде, вначале предназначавшиеся для детей, перенесших полиомиелит.

В конце 50-х годов стали открываться интернаты, которые должны были выполнять функции школьного и внешкольною воспитания, а для учащихся не имеющих родителей, семейного воспитания. Школы-интернаты принимали детей-сирот, детей одиноких матерей, аномальных детей, инвалидов и детей из других семей, нуждающихся в помощи от государства.

В конце 70-х годов в России возникает сеть специальных (кор- рекционных) образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития (школы-интернаты, школы, классы выравнивания при общеобразовательных школах), а с 1992 г. при этих школах начали открываться классы компенсирующего обучения для детей с трудностями в обучении.

В советский период, несмотря на то, что в республиках бывшего СССР многие годы не соблюдались права ребенка, указанные в Конвенции ООН, Декларации ООН о правах инвалидов и о правах умственно отсталых лиц, специальное образование сформировалось в виде разветвленной дифференцированной системы. Первые шаги в формировании системы специального образования, связанные с прогрессивными идеями J1. С. Выготского, А. Р.Лу- рия, Р.М.Боскис, М.В.Певзнер, Р.Е.Левиной, Ф.Ф.Pay и других ученых, проповедовавших индивидуальный подход в обучении ребенка с особыми нуждами с позиции учета его комплексного психофизического развития (педологический подход), а также целей гуманизации и полной социальной реабилитации этих детей, были надолгие годы заменены педагогикой, идущей в своей деятельности не от ребенка, а от предмета, от методики его преподавания, а также пытающей изолировать ребенка с проблемами от общества, создавая значительное число закрытых специальных учреждений.

Подобный подход при несоблюдении прав ребенка, отсутствии в России Закона о гражданских правах инвалидов, Закона о специальном образовании, а также в связи с трудностями современной экономической и политической ситуации в России, способствовало возникновению кризисного положения в специальном образовании, как на уровне дошкольного и школьного обучения детей профессиональной подготовки и социально-трудовой реабилитации, так и на уровне подготовки кадров для работы с такими детьми: педагогов, психологов, социальных работников и др.

Изменение системы специального образования в России необходимо в связи с целым рядом причин:

- изменением социально-экономических условий в стране, перестройкой образования в целом, разработкой государственного стандарта и непрерывной многоуровневой подготовкой специалистов, включая довузовский и послевузовский этапы обучения;

В России специальные учреждения с нарушениями развития принадлежат нескольким министерствам, что вызывает целый ряд труд ностей, так как межведомственные барьеры мешают созданию целостной слаженной и действенной системы социальной помощи и поддержки этой наиболее уязвимой и беззащитной части населения.

1   2   3   4   5   6   7


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации