Курина В.А. Лекции по педагогике - файл n1.doc

Курина В.А. Лекции по педагогике
скачать (405 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc405kb.03.11.2012 16:42скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5
СОКРАЩЕННЫЙ ВАРИАНТ ЛЕКЦИЙ ПО ПЕДАГОГИКЕ

СОСТАВИТЕЛЬ доктор педагогических наук,

профессор кафедры педагогики и психологии

Самарской государственной академии культуры и искусств

КУРИНА В.А.
1. Педагогика как наука и искусство. Система педагогических наук.
1.1 Функции педагогики как науки
1. 2 как социальный и педагогический процесс
1. 3Связь педагогики с другими науками
ЛЕКЦИЯ 2. МЕТОДОЛОГИЯ И
МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Методология и ее функции. Уровни методологических знаний
Организация педагогического исследования
Система методов и методика педагогического исследования

ЛЕКЦИЯ 3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ
1. Особенности воспитательного процесса
Характеристика процесса воспитания
ЕКЦИЯ 4. ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
Системы и структуры воспитательного процесса
ЛЕКЦИЯ 5. СУЩНОСТЬ АВТОРИТАРНОЙ И ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКИ

1. Авторитарная педагогика. Феномен авторитета
Теории авторитарной педагогики
Закономерности и принципы гуманистического воспитания
Закономерности и метапринципы воспитания.
1. Личность в гуманистическом воспитании
ЛЕКЦИЯ 6. СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ

1. Формы воспитания
1. Методы и средства воспитания
ЛЕКЦИЯ 7. СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА

1. Воспитание в семье
1. Негативные факторы в семейном воспитании
Причины неудовлетворительного воспитания в семье
ЛЕКЦИЯ 8. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА

1. Основные признаки коллектива
1. Стадии становления и развития коллектива (учение А.С. Макаренко о коллективе)
1. Коллектив и личность
ЛЕКЦИЯ 9. «Я-КОНЦЕПЦИЯ» В ЦЕЛОСТНОМ ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ

1. Я-концепция по З.Фрейду
Я -концепция творческого саморазвития личности
ЛЕКЦИЯ 10. ДИАГНОСТИКА И МОНИТОРИНГ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

1. Диагностика воспитанности
2. Критерии воспитанности
3. Практические методы диагностики воспитанности
4. Результаты диагностики воспитанности
ЛЕКЦИЯ 11. ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

1. Сущность и закономерности процесса обучения
2.Структура учебной деятельности
3. Цели обучения
ЛЕКЦИЯ 12. ПЕДАГОГ КАК ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ

1. Функции учителя
2. Требования к учителю
3. Мастерство учителя
ЛЕКЦИЯ 13. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Содержание учебного процесса
1. Принципы и критерии отбора содержания образования
ЛЕКЦИЯ 14. ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

1. Теоретические основы современного урока
1. Планирование и моделирование школьных уроков (типы, структура,
требования).
3. Планирование учебной деятельности.
ЛЕКЦИЯ 15. СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

1. Методы обучения
2. Формы обучения
ЛЕКЦИЯ 16. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

1. Функции дидактических средств
1. Классификация дидактических средств
ЛЕКЦИЯ 17. СОВРЕМЕННЫЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Педагогическая система и ее виды
1. Зарубежные и отечественные системы воспитания и обучения
ЛЕКЦИЯ 18. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПЕДАГОГИКЕ

1. Сущность и направление нововведений
1. Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педаго­гической науки
1. Критерии педагогических инноваций
1. Диагностическая методика изучения инновационной деятельно­сти
учителя
ЛЕКЦИЯ 19. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

1. Педагогическая технология и ее отличие от методики
1. Классификация педагогических технологий
. Компьютеризация и информатизация обучения
4. Дифференцированное обучение
ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО ПЕДАГОГИКЕ
для студентов ФСКТ (Нижний Новгород)
РЕКОМЕНДУЕМЫЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ЛЕКЦИЯ 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА


  1. Педагогика как наука и искусство. Система педагогических наук.

Педагогика – это наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития личности.

Предмет педагогики – это целостная система целенаправленного развития и формирования личности в условиях ее обучения, развития, образования, воспитания.

Современная педагогическая наука ставит перед собой следующие задачи:

  1. Педагогика как наука должна установить законы и закономерности развития и саморазвития педагогических систем.

  2. Педагогика должна быть практически ориентированной наукой, т.е. она должна спроектировать педагогические теории в эффективные педагогические технологии с тем, чтобы учитель мог не только узнать, что нужно делать в той или иной ситуации, но и как это можно сделать наилучшим образом.

  3. Педагогика как наука должна дать научный прогноз и раскрыть основные тенденции и перспективы развития как педагогической теории, так и совершенствования педагогической практики.


Педагогическая деятельность связана с творчеством, а значит и с искусством, т.к. педагог выступает как творец воспитательного и образовательного процессов.

Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.

Педагогу-творцу присущи такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развития профессиональная память.
Воспитатель есть художник; школа – мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества.

К.Д. Ушинский
Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспитание является искусством, а не ремеслом, -- в этом корень учительского дела.

Л.Н. Толстой
Существует три подхода к определению педагогики как науки:

  1. Педагогика как междисциплинарная область человеческих знаний.

  1. Педагогика как прикладная дисциплина, функции которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных их др. наук и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования и воспитания (часть психологии).

  2. Наиболее продуктивной (по мнению В.В.Краевского) является концепция: педагогика – это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой предмет и объект изучения.

Педагогика – это наука о том как воспитывать человека.

Объектом педагогики выступают педагогические явления, которые обуславливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.

Эти явления получили название – образование.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательых и культурно-воспитательных учреждениях).


  1. Функции педагогики как науки

Функции педагогики: обучение, воспитание, развитие.

Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передачи и усвоению знаний.

Так как обучение можно представить как деятельность учителя – преподавание, и деятельность учащегося – учение, поэтому обучение – это преподавание и учение, взятые в единстве.

Воспитание в широком смысле – целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности.

Воспитание в узком смысле – систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Развитие – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.



  1. Образование как социальный и педагогический процесс

Образование как социальное явление – это объективная общественная ценность, нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы.

Образование – процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности.

Образование получают, в основном, в процессе воспитания и обучения в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако, возрастает роль и самообразования.

Главный критерий образованности – системность знаний и мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений.

Общественные процессы оказывают влияние на образование: определяются цели обучения и формирования личности, формируется социальный заказ. Социальные и политические изменения, происходящие в стране, изменяют и отношение к педагогической деятельности.

Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции.

К социализации относится социальная адаптация, которая представляет собой пожизненный процесс, связанный и с переменой места жительства, и с коллектива, и с семейным положением и с приходом старости.


  1. Связь педагогики с другими науками





ЛЕКЦИЯ 2. МЕТОДОЛОГИЯ И

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
1. Методология и ее функции. Уровни методологических знаний

Под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. ученые о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции.

Но ме­тодологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) фор­ме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориенти­ром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом ана­лизе преобладают конструктивные задачи, связанные с разра­боткой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет че­тыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание философского уровня методологии составляют общие принципы познания и ка­тегориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические кон­цепции, применяемые ко всем или к большинству научных дис­циплин. Третий уровень — конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, при­меняемых в той или иной специальной научной дисциплине. Мето­дология конкретной науки включает в себя как проблемы, специ­фические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, на­пример, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень — технологиче­ская методология составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эм­пирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
2. Организация педагогического исследования

Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыду­щими уровнями, поскольку от них зависит организация педаго­гического исследования и его методика.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механиз­мах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое иссле­дование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. По­лонский).

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фунда­ментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практиче­ских достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования это работы, направленные на углубленное изуче­ние отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие законо­мерностей многосторонней педагогической практики. Разработки на­правлены на обоснование конкретных научно-практических реко­мендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Критерий актуальности указывает на необходимость и свое­временность изучения и решения проблемы для дальнейшего раз­вития теории и практики обучения и воспитания. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхож­дения между спросом на научные идеи и практические рекомен­дации (для удовлетворения той или иной потребности) и пред­ложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть раз­решено средствами науки. Постановка научной проблемы — твор­ческий акт, требующий особого видения, специальных знаний, опыта и научной квалификации.

Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель — переформулированная про­блема.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта иссле­дования. Им может быть педагогический процесс, или область пе­дагогической действительности, или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истин­ность которых подлежит проверке.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования за­ключается в создании концепции, получении гипотезы, законо­мерности, метода, модели, подхода, понятия, принципа, выяв­лении проблемы, тенденции, направления, разработке системы. Практическая значимость исследования состоит в подготовке пред­ложений, рекомендаций и т.п.
3. Система методов и методика педагогического исследования

Методы педагогического исследования в отличие от методоло­гии — это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных свя­зей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогическо­го опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта это способы иссле­дования реально складывающегося опыта организации образова­тельного процесса. При изучении педагоги­ческого опыта применяются такие методы, как наблюдение, бе­седа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графиче­ских и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Ме­тодов теоретического исследования:

Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдель­ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных.

Математические методы в педагогике применяются для обра­ботки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты экс­перимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из мате­матических методов, применяемых в педагогике, являются регис­трация, ранжирование, шкалирование.
Наблюдение и цели исследования. В зависимости от содержания целей исследователя выделяют свободное наблюдение (иногда его называют нерегулируемым и даже нецеленаправленным), если минимальны ограничения относительно того, что и когда наблюдать, и наблюдение целенаправленное, если в схеме или плане четко определены цели, организация наблюдения и способы отчета наблюдателя. Целенаправленное наблюдение по особенностям организации может быть сплошным и выборочным в зависимости от того, что подлежит наблюдению: все проявления интересующего исследователя процесса, все объекты или только некоторые.

Наблюдение в зависимости от уровня «единиц». Кроме описания психологической реальности в репертуарах единиц или в категориях, подразумевается еще один аспект членения целостного процесса наблюдения на отдельные «единицы» – не от использования речи или кодов наблюдателя, а от особенностей самих наблюдаемых событий, например в аспекте их неповторимости, скоротечности.

Подходы к выделению «единиц» наблюдения учитывают, с одной стороны, необходимость максимально интерсубъективного (т.е. не зависящего от индивидуальных особенностей и позиции наблюдателя) характера отчета о данных, с другой – уникальность и лишь относительную воспроизводимость психических явлений, имеющих процессуальный характер. С особенностью объектов наблюдения в психологии связываются и особенности фиксации отчетов данных: 1) фиксируется по существу то, что уже прошло в момент фиксации отчета; 2) повторений часто не существует, в связи с этим для изучения множества областей психической регуляции поведения определяется путь составления наборов событий.

Выбор «единиц» или категории в зависимости от исследовательских целей позволяет осуществлять наблюдение с разной степенью его стандартизации и формализации. В психологической науке отсутствует универсальный понятийный язык, поэтому исследователь должен лавировать между Сциллой и Харибдой «уникальное описание – соглашение». Осознание уровней кодирования данных в определенных «единицах» и категориях позволяет учитывать степень вмешательства теории в процесс организации наблюдения и отчета наблюдателя.

Систематическим обычно называют любое наблюдение (как в «единицах», так и в категориях), если оно осуществляется по определенным правилам структурирования понятий наблюдателя для квалификации событий. Систематичность нельзя смешивать с принципами хронологической организации наблюдения. Систематичность наблюдения – очень емкое понятие, оно включает в себя соответствие программы наблюдения целям исследования; выделение сторон объекта, которые необходимо описывать; язык описания данных наблюдения, способ их фиксации и порядок наблюдения. Степень систематичности является самостоятельным критерием подразделения видов наблюдения (систематическое и несистематическое), однако она определенным образом связана с выработкой теоретической интерпретации наблюдаемых явлений. Максимально систематическим оказывается категориальное наблюдение, поскольку система категорий, в отличие от других кодов описания объектов, должна удовлетворять требованиям полноты охвата отображаемой реальности в определенном аспекте.

Наблюдение в отношении к проверке гипотез. Наблюдение как метод сбора данных применимо на предварительных этапах исследования, когда нет разработанных гипотез о причинно-следственных связях. Если наблюдение не связано с проверкой конкретных гипотез, оно, оставаясь «целевым», не является эвристическим, хотя именно на основе такого наблюдения могут формироваться гипотезы. Сложившаяся традиция относит к эвристическому наблюдению те его виды, которые направлены на проверку гипотез. Эвристическими, следовательно, не являются наблюдение на предварительных этапах изучения «объекта» и наблюдение в случаях сознательно принятой цели минимальной селективности и максимального охвата разных проявлений и аспектов наблюдаемого объекта (процесса, явления).

Наблюдение с точки зрения учета позиции наблюдателя. Можно выделить внешнее наблюдение – наблюдение «со стороны», когда наблюдатель полностью отделен от изучаемого «объекта», и включенное наблюдение. Наблюдение со стороны может быть открытым или скрытым. При включенном наблюдении исследователь сам является членом наблюдаемой им группы людей, полноправным участником наблюдаемых событий. Включенное наблюдение, как и наблюдение «со стороны», может быть открытым или скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито, не сообщая о факте наблюдения другим членам группы). Оно имеет свои преимущества и недостатки: с одной стороны, позволяет глубже проникнуть в исследуемую реальность, с другой – непосредственная включенность в события может влиять на объективность отчета наблюдателя. Некоторые виды наблюдения могут представлять собой промежуточный вариант между включенным наблюдением и наблюдением «со стороны». Например, наблюдения педагога за классом во время занятий, наблюдения психотерапевта или психолога-консультанта; здесь наблюдатель включен в ситуацию иначе, чем наблюдаемые индивиды, их позиции «не равноправны» с точки зрения управления ситуацией.

Виды наблюдения в зависимости от его организации. В зависимости от ситуации выделяют наблюдение полевое, лабораторное и спровоцированное в естественных условиях. Полевое наблюдение проводится в условиях, естественных для жизни наблюдаемого «объекта». Требование такого наблюдения – отсутствие инициации со стороны наблюдателя изучаемых явлений. Полевое наблюдение позволяет исследовать естественные формы жизнедеятельности и общения людей (или иных «объектов» наблюдения) при минимальных искажениях. Его недостаток состоит в большой трудоемкости, а также в том, что интересующая исследователя ситуация мало поддается контролю. Такое наблюдение часто является выжидательным, несистематическим.

Лабораторное наблюдение позволяет изучать формы проявления психологической регуляции в поведении человека (или животного) в более удобной для исследователя и контролируемой ситуации, но искусственные условия могут значительно исказить получаемые результаты. В возрастной психологии спровоцированные наблюдения часто приближаются к форме «естественного эксперимента» в понимании этого метода А. Ф. Лазурским.

Хронологическая организация наблюдения. Выделяют лонгитюдное («продолженное»), периодическое и единичное наблюдение. Лонгитюдное наблюдение проводится в течение длительного времени, обычно несколько лет. Оно предполагает постоянный контакт исследователя и «объекта» изучения. Результаты таких исследований фиксируются обычно в виде дневников и широко охватывают поведение, образ жизни, привычки наблюдаемого.

Периодическое наблюдение – наиболее распространенный вид хронологической организации наблюдения. В отличие от лонгитюдного оно проводится в течение определенных, обычно точно заданных промежутков времени.

Единичное, или однократное, наблюдение обычно представлено в виде описания отдельного случая. Оно может быть как уникальным, так и стандартным, т.е. типичным, являться результатом как систематического, так и случайного наблюдения. Особое место в психологических исследованиях занимают лонгитюдные наблюдения единичного случая. Их ценность с точки зрения формирования исследовательских гипотез часто не менее важна, чем роль многократных, но менее длительных наблюдений.

Наблюдение и виды отчета наблюдателя. Организация отчета наблюдателя входит наряду с целью и созданием ситуации в план, или схему, наблюдения. В зависимости от избранного способа описания данных можно выделить стандартизованное и нестандартизованное наблюдение. При нестандартизованном наблюдении наблюдатель регистрирует данные с определенной целью, но без специальных ограничений, на что обращать внимание, какие моменты фиксировать.

 

Нестандартизованпое наблюдение позволяет ознакомиться с теми проявлениями интересующей исследователя реальности, которые ему еще неизвестны и для которых не выработан репертуар «единиц» описания. Кроме того, оно применяется, если требуется скорее целостное описание психологической реальности, чем ее аналитическое представление.

 

Стандартизованное наблюдение отличается тем, что наблюдателю в более или менее четкой форме предписаны выделяемые категории наблюдения и те «единицы», которые он должен фиксировать, а также порядок наблюдения, его последовательность и т.п. Такое наблюдение применяется обычно там, где от наблюдателя требуется скорее выделять уже известные проявления психологических событий, чем описывать новые.

  1   2   3   4   5


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации