Зац Л.С. (сост) Методологические основы использования игровой музыкальной деятельности в процессе организации исследования: Учебно - файл n1.doc

Зац Л.С. (сост) Методологические основы использования игровой музыкальной деятельности в процессе организации исследования: Учебно
скачать (79.6 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc404kb.01.07.2010 19:39скачать

n1.doc

  1   2   3
Комитет по образованию администрации г. Барнаула

Барнаульское педагогическое училище №2

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей

Барнаульский городской Детско-юношеский центр

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Барнаул 2004

 

 

 

 

 

Учебно-методическое пособие «в помощь проведению исследования»

 

 

Составитель: ЗАЦ Л.С., преподаватель Барнаульского педагогического училища №2, педагог дополнительного образования

 

Рецензент: Стюхина Г.В., зав. кабинетом художественно-эстетического воспитания АКИПКРО

 

Оглавление

Введение

1.      Сущность игровой музыкальной деятельности и роль восприятия музыкальных произведений в процессе ее организации

1.1.Понятие о музыкальной игре

1.2.Восприятие музыки как средство создания благоприятных условий для реализации внутренних резервов организма слушателя

1.3.Виды музыкально-игровой деятельности

1.4.Примеры адаптации игровой музыкальной деятельности

1.5.Методические основы организации музыкальной игры

 

2.      Образцы использования музыкальной игры в исследовательской деятельности учащихся:

2.1.«Музыкальная игра как средство развития воображения младших школьников» (Сульдина Н., Лауреат заочного конкурса исследовательских работ Федеральной Программы «ЮНОСТЬ, НАУКА, КУЛЬТУРА» 2002 года);

2.2.«Музыкальная игра как средство развития внимания младших школьников» (Машутина Т., Лауреат заочного конкурса исследовательских работ Федеральной Программы «ЮНОСТЬ, НАУКА, КУЛЬТУРА» 2004 года).

Заключение

Литература

 

 

Введение

Общеизвестно, что во все времена процесс образования соотносится, прежде всего, с личностью учителя. В ходе реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года остро стоит вопрос о формировании его педагогической культуры с целью обретения конкурентоспособности, повышения эффективности практической деятельности. Думается, что одним из возможных вариантов подготовки специалистов в данном направлении является ранняя профессиональная ориентация молодежи посредством их привлечения к опытно-экспериментальной работе в области музыкального воспитания.

В последнее десятилетие, в связи с проводимыми в нашей стране реформами, все заметнее становятся проявления негативных социокультурных факторов и противоречийОни действовали и задолго до перестройки. Однако в специальной литературе были обозначены лишь недавно. Среди них можно выделить: а) недостаточный культурный уровень части учащихся и их семей; б) недостаточно высокий потенциал части учительства; в) недостаточность культурных компонентов содержания образования (доминирование знаниевого подхода в ущерб ценностному); г) убогость материальной базы многих учебных заведений, что не обеспечивает необходимую организацию культурной деятельности субъектов образования; недостаточная связь и взаимодействие учреждений образования и культуры; д) малокультурная среда учебных заведений (как в ее материальном проявлении, так и в информационном и духовном); е) низкий уровень культуры общения;        ж) низкий уровень культурной грамотности основной массы выпускников общеобразовательных школ, которые в дальнейшей жизни не могут обеспечить своим трудом необходимую культуру современного производства и требуемое качество жизни. Теоретический анализ литературы, посвященной взаимодействию культуры и образования в современной образовательной системе, а также многолетний опыт наблюдений, позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время учителя начальных классов общеобразовательных школ, как правило, признают наличие такой связи как необходимого фона и содержания образования, однако ценностью для них остается собственно педагогическое обеспечение процессов обучения и воспитания.Учитель начальных классов не в состоянии повлиять на ход процесса музыкального воспитания своих воспитанников, т.к. недостаточно подготовлен. Думается, что именно поэтому музыкальное воспитание не становится в массовой школе подлинным и значимым, превращается в рутину, лишенную смысла. Причины этого заключаются в стремлении построить педагогическую деятельность на основе только дидактических приемов организации учебной деятельности. Таким образом, в учебно-воспитательной работе в полной мере не обеспечивается действие культурных механизмов, форм и содержания образовательных процессов. Учитель стремится транслировать своим воспитанникам определенный объем культурной информации методами навязывания и понуждения (рассказывает о творчестве того или иного композитора, художника, готовит массовые общешкольные праздники с использованием песен детского репертуара в исполнении детей и т.д.).

Очевидно, что педагогическая культура учителя предполагает наличие следующих групп профессиональнозначимых качеств личности: направленность личности (наличие убеждений, социальная активность, гражданственность); профессионально-нравственные качества (гуманизм, коллективизм, справедливость, доброжелательность, честность, искренность, требовательность, любовь и уважение к детям, принципиальность, интеллигентность, объективность); отношение к педагогическому труду (добросовестность, ответственность, способность к самоотдаче в педагогической работе, увлеченность и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью, отношение к ней как к главному смыслу своей жизни); интересы и духовные потребности(познавательная активность, широта и глубина мышления, эстетическая культура, разносторонность интересов и духовных потребностей, наличие любимого творческоог дела, культура внешнего вида, речи) [8]. Полагаю, что многие из этих качеств приобретаются будущими педагогами в процессе научно-исследовательской работы средствами музыкального воспитания.

Данное учебно-методическое пособие адресовано учащимся старших классов общеобразовательной школы, потенциально ориентированным на педагогическую деятельность, и студентам средних профессиональных учебных заведений педагогической направленности, приобретающим квалификации «Преподавание в начальных классах», «Коррекционная педагогика в начальном образовании». Полагаем, что необходимость помощи молодым исследователям обусловлена недостаточной разработанностью проблемы музыкальной игровой деятельности в психолого-педагогической и специальной музыковедческой литературе и в этом видится актуальность работы. Данные материалы пособия апробированы в практической деятельности на базе Барнаульского педагогического училища №2 и городского Детско-юношеского центра в течение пяти лет. Результаты апробации неоднократно выносились на Федеральные, краевые и городские научно-практические конференции студентов.

Цель пособия - углубить общее представление будущих педагогов об одном из основных видов музыкальной деятельности и способах его использования в практической работе. Цель работы определила следующие задачи:

1)       дать общее представление о сущности игровой музыкальной деятельности;

2)       выявить роль восприятия музыки в процессе организации музыкальной игры;

3)       привести примеры нетрадиционного использования игровой музыкальной деятельности и образцы исследовательских работ студентов Барнаульского педагогического училища №2, завоевавших звание ЛАУРЕАТА конкурса исследовательских работ Федеральной Программы «ЮНОСТЬ, НАУКА, КУЛЬТУРА» в 2002 и 2004 годах.

Учебно-методическое пособие состоит из введения, двух разделов, заключения и списка литературы. Первый раздел посвящен сущности игровой музыкальной деятельности и роли восприятия произведений музыкального искусства в процессе ее организации, а также некоторые представлены примеры адаптации интерактивных игр Клауса Фопеля. Во втором - приведены образцы использования музыкальной игры в исследовательской деятельности учащихся Сульдиной Надежды (выпускницы училища 2002 года) и Машутиной Татьяны (выпускницы училища 2004 года).

 

1. Сущность игровой музыкальной деятельности и роль восприятия музыкальных произведений в процессе ее организации

 

1.1.Понятие о музыкальной игре

 

Проблемы игровой деятельности получили рассмотрение в трудах таких исследователей, как Л.Н. Галигузова,           Е.О. Смирнова, О.А. Карабанова, В.П. Мухина, Р.С. Немов, Е.И. Рогов и др. Они сходятся во мнении, что игра является основным видом деятельности ребенка в дошкольном возрасте, одной из «форм активности и человека, и животных, которая в условиях той или иной деятельности индивида направлена на репродукцию и усвоение социоопыта, социоритуалов, социотрадиций, закрепленных в приемах объект-предметно-инструментально-операциональных действий, а также в предметах науки, литературы, техники, искусства» [23, C.189]. Так, Е.И. Рогов, раскрывая сущность игровой деятельности, дает следующее определение этого понятия: «Игра – это совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива» [22, с.123]. Автор отмечает, что игра как деятельность является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.

Один из основоположников отечественной психологии Л.С. Выготский считал игру отправной точкой психического развития человека. По мнению автора, необходимым условием для успешной игровой деятельности является создание мнимой или воображаемой ситуации, которая имеет место при расхождении наглядного и смыслового полей. Играющий видит одно, а представляет совсем иное. Двуплановость игры обусловливает ее развивающий эффект, который достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между играющими. Она способна корригировать подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширять способности к общению, увеличивать диапазон доступных действий с предметами.

А.А. Осипова отмечает отличительные признаки развертывания игры: быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации [13, с.128]. Она способна корригировать подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширять способности к общению, увеличивать диапазон доступных действий с предметами. Многие ученые анализируют проблемы, связанные с игровой деятельностью в педагогическом аспекте, применительно к дошкольному и, отчасти, младшему школьному возрасту. Однако теоретический анализ литературы показывает, что практически нет работ, раскрывающих особенности организации музыкальной игровой деятельности.

Полагаем, что сама природа музыкального искусства, сопровождаемого игру, способствует установлению несловесного общения, а ситуативная деятельность, возникающая в ходе ее, как правило, вынуждает к словесному общению. Однако если вопросы игровой деятельности рассмотрены в специальной литературе достаточно глубоко, то проблемы музыкальной игры, в целом, менее разработаны. Известные философы, педагоги, психологи, музыканты (Л.С. Выготский,      А.В. Запорожец, М.С. Каган, Б.В. Неменский, Н.А. Ветлугина) отмечают большую роль искусства в формировании психики человека. Б.В. Неменский подчеркивает, что под воздействием произведений искусства совершеннее становится механизм его чувств, а также сенсорика. «Чем больше пребывает «в рабочей нагрузке» глаз, ухо, язык (восприятие прекрасного в изображении, звуке, слове), тем совершеннее становится зрительное и слуховое восприятие, языковое выражение мыслей, наблюдений, ощущений» [10]. Среди немногих работ можно назвать исследования Н.А. Ветлугиной, О.А. Карабановой, И.В. Кошминой, Ю.В. Ильиной, М.П. Сергеевой, Е.И. Медведевой. Определенное внимание данной проблеме уделено в учебно-методических пособиях, посвященных методике музыкального воспитания в общеобразовательных школах [3, 5, 6, 9,12, 20, 21].

 

1.2.Восприятие музыки как средство создания благоприятных условий для реализации внутренних резервов организма слушателя

 

Общеизвестно, что в процессе музыкального воспитания восприятие музыки присутствует и как самостоятельный вид деятельности, и как составная часть других ее видов. Проблема восприятия музыки в музыкальной педагогике занимает одно из центральных мест, что само по себе оправдывает существование различных точек зрения на ее решение. Исследователи отмечают, что роль восприятия музыки в процессе развития личностных качеств человека многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя, во-вторых, это средство отбора и закрепления определенных композиторских приемов, стилистических находок и открытий и, наконец, это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до высокохудожественных сочинений композитора.

Очевидно, что восприятие произведений музыкального искусства в процессе массового музыкального воспитания младших школьников можно использовать не только на уроках музыки, но и на других дисциплинах гуманитарной направленности (истории, природоведении, чтении, ИЗО и др.), а также во внеклассной деятельности. Однако большинство учителей общеобразовательной школы не владеют основами методики организации восприятия произведений музыкального искусства и, как следствие этого, не только не осознают значимость данного вида деятельности, но и отвергают ее. Во многих исследованиях и учебно-методических пособиях по музыкальному воспитанию в течение многих лет эта проблема рассматривается лишь со стороны методической организации данного процесса.

В отечественной музыкальной психологии проблемы музыкального восприятия получили разработку в трудах          Б.М. Теплова, Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Л.А. Мазеля, Ю.Н. Тюлина, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского,                  Г.С. Тарасова, В.И. Петрушина и др. Многие из них рассматривали этот вопрос в педагогическом аспекте. Они исходили из факта, который впервые установил Б.В. Теплов, полагающий, что основным содержанием произведения являются чувства. Музыкальный психолог подчеркивал, что мир музыкальных образов не может быть понят до конца «сам из себя», его познание возможно только в контексте других средств познания. Если исходить из того, что восприятие есть процесс становления образа в сознании человека, то его можно рассматривать как опыт человеческих отношений, который конкретизируется в духовно-практической деятельности каждого человека. Следовательно, чтобы сделать достоянием школьников высокохудожественные произведения музыкального искусства, необходимо, чтобы они стали неотъемлемой частью их музыкально-слухового опыта, музыкального быта.

В последние годы многие исследователи уделяют значительное внимание поиску психологических «инструментов» управления восприятием, т.е. отделов мозга, ответственных за те или иные аспекты его деятельности. Обобщая достижения в области познания процесса восприятия, Д.К. Кирнарская отмечает, что специалисты пользуются формулировкой «дихотомическое слушание», имея в виду тот факт, что правое и левое полушария мозга, получая одну и ту же музыкальную информацию, обрабатывают ее различно. Исследователь приводит сведения о том, что, согласно данным нейропсихологии, правое полушарие, образно говоря, «старше». Корни правополушарного мышления уходят в древнейшие слои психического. Указывая на особенности правого полушария мозга, ученые-нейропсихологи называют его «мифотворческим и архаическим», подчеркивая его связь с детским мышлением [21, с.88].

Исследователь отмечает, что, по мнению ученых, если правое полушарие смотрит на мир непосредственно-практически, то левое предпочитает абстрагирующее опосредованное, символические формы и теоретические выводы. Сравнивая функции обоих полушарий, она подчеркивает, что правое живет и чувствует, а левое наблюдает и делает выводы. Специализация правого полушария - целостный образ, левого же - оперирование категориями и понятиями, теоретические обобщения и классификации. Левое полушарие опирается на процессы аналитического свойства, когда поступающая информация обрабатывается путем последовательного сопоставления всех дискретных единиц между собой; правое - предпочитает «гештальтирование», т.е. опору на одномоментный целостный образ. Целое является левому полушарию как результат аналитической деятельности по установлению сходств и различий представленных сознанию элементов, правому же целое предстает как результат интуитивного постижения.

«Специализация» обоих полушарий позволила ученым сделать предположение о художественных наклонностях правого полушария, которому подчинена образная сфера деятельности человека, и об абстрактных наклонностях левого полушария, которому подчинена речевая деятельность и другие ее виды, связанные с аналитической обработкой поступающих извне данных. Следовательно, можно заметить соответствие между левополушарными процессами взрослых в отличие от детей, музыкантов в отличие от немузыкантов, а также слушателей интрамузыкального типа, опирающихся в своем восприятии на структурные закономерности музыки («аналитический тип восприятия»), в отличие на слушателей экстрамузыкального типа, предпочитающих всевозможные ассоциации и образные параллели («образный тип восприятия»).

Левополушарные стратегии восприятия, связанные с аналитическим подходом к материалу, предполагают умение разделять живое тело музыки на аспекты и стороны звучания и в то же время слышать взаимосвязь этих условно отделенных друг от друга сторон и аспектов - гармонии и ритма, фактуры и формы, звуковысотной линии и ладовых отношений. Без сложной интеллектуальной деятельности невозможно осмыслить всю совокупность музыкальных собыитй, совершающихся внутри звукового процесса. Правополушарные стратегии предполагают конкретность и внимание к единичному явлению как таковому, они тяготеют к фрагментарности, точечности восприятия, к мышлению аналогиями. Эти качества характеризуют музыкальное восприятие детей, немузыкантов и слушателей с «образным» типом восприятия - целостность, нерасчлененность на аспекты и категории, свойственная правому полушарию, смутному образу произведения в сознании детей, немузыкантов и слушателей с «образной» стратегией музыкального восприятия. При этом ведущей операцией правополушарного мышления является перевод последовательно совершающихся событий в целостный образ.

Исследователи отмечают, что ни правоплушарная, ни левополушарная стратегия восприятия в чистом виде не существуют, это лишь тенденции, характеризующие те или иные группы слушателей, обозначающие стихийные предпочтения, сложившиеся в рамках этих групп у большинства принадлежащих к ним слушателей. «В действительности же, принимая во внимание особо сложный, комплексный характер музыкального восприятия, требующий участия обоих полушарий, можно предположить, что адекватное восприятие в его реальном виде предполагает владение и той, и другой стратегией, каждая из которых составляет неотъемлемую часть воспитанного восприятия, представляющего собой культурную норму» [21, c.89]. Знание этих особенностей восприятия произведений музыкального искусства разными категориями слушателей позволяет учителю начальных классов более эффективно использовать данный вид деятельности в процессе организации практической деятельности с учетом специфики возраста детей, их жизненного и музыкального опыта, музыкальной грамотности.

В поисках способов, методов развития восприятия, адекватных природе музыкального искусства, ключевой становится мысль о восприятии как мышлении. Операции познания (анализ и синтез, усвоение главного, сравнение, активное исследование и др.) представляют собой важное составляющее самого восприятия. Данное утверждение является общезначимым для всех видов искусства, в полной мере оно справедливо и для музыкально-слухового восприятия, восприятия-наблюдения. Наблюдение музыки в самых различных формах общения с ней ведет к обострению слуховых впечатлений и, следовательно, к обогащению жизненного опыта и знания об окружающем мире через слух [21, с.96-97].

Многие музыковеды отмечают, что для того, чтобы восприятие музыкальных произведений было осознанным, нужна дополнительная подготовка, т.е. предварительный анализ, позволяющий не только настроиться на определенный музыкальный образ, но и познакомиться со средствами музыкальной выразительности. Таким образом, именно художественно-педагогический анализ может позволить слушателям сделать процесс восприятия музыкального произведения более глубоким. Так, например, О.А. Апраксина в своем учебно-методическом пособии «Методика музыкального воспитания» отмечает, что существует несколько вариантов восприятия музыки [2]: 1) зрелищно-событийный (представление жизненной ситуации и только после этого обращение к эмоциональной стороне); 2) эмоциональный (изначальное обращение к сфере эмоций); 3) технологический (специальное слушание звуковой ткани по схемам и срезам: гармония, полифония, форма).

Д.К. Кирнарская подчеркивает, что музыкальное восприятие ставит перед человеком множество взаимосвязанных задач [9, C. 73]: а) обладание музыкально-языковой компетентностью (овладение разнообразными грамматиками, в соответствии с которыми высотно-ритмические отношения предстают слуху как организованные; б) владение умением слежения за тематическим развитием, отличая экспозиционные разделы от развивающих и заключительных; в) овладение навыком анализа тематического сходства и различия; г) умение сформировать в своем сознании образ прослушанной музыки в соответствии с ее стилевыми и жанровыми закономерностями.

Е.Д. Критская, давая характеристику современных тенденций музыкального воспитания и роли восприятия музыки, отмечает, что «на современном этапе развития <…> всеми признается необходимость постижения интонационной природы музыки, никто впрямую не защищает поэлементный подход, однако на практике нередко встречаются попытки чисто внешнего соединения традиционной методики музыкального воспитания с идеями интонационного подхода. В результате возникают авторские программы, учебно-методические пособия, по-прежнему трактующие восприятие в узком смысле слова. Например, в учебно-методическом пособии «Методика музыкального воспитания в школе» (авторы Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко) восприятие музыки рассматривается как «сложный процесс, в основе которого лежит способность переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности» [5, с.81], умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Однако теоретический анализ данного источника позволяет сделать вывод, что автор приравнивает восприятие музыки к ее слушанию и сводит к анализу музыкального произведения, заключающегося в изучении отдельных элементов музыкального языка и правил его организации.

Таким образом, теоретический анализ специальной литературы и многолетний опыт практической деятельности в условиях массового музыкального образования позволяет сделать вывод, что именно интонационный подход как наиболее эффективный в условиях работы с младшими школьниками позволяет разрешить противоречия, возникающие про поэлементном подходе, найти способы адекватные природе музыки и природе слушателя с учетом его возрастных особенностей, разработать методы интонационно-стилевого анализа, которые могут применяться, начиная с первых музыкальных занятий. Полагаю, что он должен осуществляться с учетом особенностей психологии восприятия произведений музыкального искусства и особенностей мышления молодого человека.

Если в психологии различают три момента протекания эмоции: восприятие какого-либо предмета, события или представления о нем (А), вызываемое этим чувство (В) и телесные выражения этого чувства (С), то в психологии искусства внешнее выражение того или иного чувства вызывает само это чувство (А-С-В). Основываясь на мнение Е.Д. Критской и анализ результатов собственной практической деятельности, можно сказать, что первая ступень восприятия музыкального образа связана с анализом своего переживания. Учащиеся не путем вербализации, а через активное действие с образом (вокальное, пластическое интонирование) проходят путь от себя к образу и от образа к себе. Проигрывание интонации телом, вокальное «подстраивание» к интонационной выразительности музыкального образа позволяет ощутить многообразие оттенков интонации, способствует выявлению его смысловой выразительности. Таким образом, утончается интонационный слух, а восприятие музыкального произведения дает возможность пережить определенные жизненные ситуации, отраженные в свете определенного мировоззрения, заставляет внутренне стать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуации и смотреть на мир, поступки людей и отношения с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция [21]. Следовательно, можно сделать вывод, что в основе этого процесса положен субъективный характер чувства, обусловленный интонационным опытом человека, а музыкальная активность детей при неоднократном возвращении к произведению (его прослушивание в различных звучаниях, трактовках, пропевание отдельных интонаций в их взаимодействии, обращение к нотной записи) становится важнейшим условием продуктивности их непроизвольного запоминания, его прочности, что способствует глубине понимания художественного образа.

При отборе музыкальных произведений учитывается, что мелодические произведения, обладающие четким, строго выдержанным ритмом, вызывают у слушателей практически всех возрастов эмоциональную ответную реакцию. Если же в музыкальном произведении нет единого четко выраженного ритма, то воспринимать его во всей полноте могут лишь слушатели, знакомые с основами музыкального языка и получившие музыкальную подготовку. Ответная реакция на прослушивание такой музыки возникает замедленно, примерно через три-пять минут после начала прослушивания. Е.И. Рогов отмечает, что наиболее сильную эмоциональную реакцию на музыкальные произведения проявляют слушатели со средним уровнем музыкальной культуры. Они достаточно подготовлены, чтобы воспринимать даже сложное музыкальное произведение, и в тоже время их внимание не отвлекают какие-либо несовершенные нюансы интерпретации или технического исполнения. В процессе организации восприятия музыки необходимо учитывать время звучания музыкального произведения в зависимости от силы нервной системы (в спокойной ситуации – 20-30 минут, в условиях напряжения – 10-15 минут) [22].

Говоря о методических основах организации процесса восприятия произведения музыкального искусства, необходимо выделить следующие задачи: а) формирование музыкальной слушательской культуры, обогащение музыкальными впечатлениями, знакомство с художественными образцами классической, народной и современной музыки, сообщение первоначальных сведений о музыке (формирование представлений о «жанре», «музыкальном образе», «средствах музыкальной выразительности»); б) формирование сенсорной основы музыкального восприятия (различение на слух свойств музыкальных звуков: силы, высоты, тембра); в) развитие активной слушательской деятельности, т.е. способности эмоционально откликаться на музыку; умении давать элементарный анализ услышанному, выделить понравившееся музыкальное произведение.

Процесс организации восприятия музыки как самостоятельного вида деятельности целесообразно организовать из следующих этапов: а) предварительная беседа преподавателя о музыкальном произведении и его авторе (сведения о творческом пути композитора, активизирующий вопрос перед прослушиванием); б) первичное прослушивание музыкального произведения;в) ответ на поставленный вопрос, беседа о характере музыки и впечатлениях, которое оно вызывает; г) активизирующий вопрос перед вторичным прослушиванием произведения, направленный на выяснение средств музыкальной выразительности, при помощи которых создается данное настроение; д) вторичное прослушивание произведения; е) ответ на поставленный вопрос, беседа об основных средствах музыкальной выразительности; ж) творческое задание (придумывание музыкально-ритмических движений под музыку, изображение музыкальных впечатлений на бумаге).

В методике организации восприятия музыки можно выделить два момента, стимулирующие активную музыкальную деятельность: 1) непосредственное музыкальное соучастие; 2) сознательное мыслительное прослеживание звучания (может проявляться в тихом напевании мелодии без слов, фиксации сильной доли рукой, подчеркивание ритма или мотива). Не менее важным является использование наглядных средств (иллюстраций, красочных таблиц и т.д.), помогающих сконцентрироваться на существенных особенностях музыкального произведения, его содержании. Таким образом, полагаю, что показателями развития способности воспринимать музыкальные произведения являются: 1) музыкально-речевая компетентность, возникающая тогда, когда на основе музыкально-языковых норм у студента складывается умение осознавать и выражать в слове индивидуальные композиционные отношения отдельных элементов в виде целостного образа; 2) музыкально-аналитическая компетентность, подразумевающая понимание смысла, закодированного в музыкальном сообщении.

 

1.3. Виды музыкальной игровой деятельности

 

В данном разделе работы будет сделана попытка классификации особенностей музыкальной игры не только с точки зрения общепринятых в теории музыкального воспитания и учета многолетнего педагогического опыта. Исходя из этого, в процессе музыкального воспитания можно выделить следующие виды игровой музыкальной деятельности:

1. Музыкально-дидактические игры. Общеизвестные в музыкальной педагогике, они ставят своей целью закрепление навыка слухового восприятия отдельных средств музыкальной выразительности, таких, например, как ритм, метр, тембр, динамика, направление звучания мелодии и т.д. Примером может являться игра «Кто идет?», которая дает возможность в нестандартной форме познакомить с понятием «регистр» и его выразительными возможностями. Играющим предлагаются иллюстрации с изображением нескольких животных, отличающихся своими размерами – носорог, белочка, слон, лисица, бегемот и т.д. После прослушивания фрагмента музыкального произведения, они должны показать картинку и назвать имя животного, который в их воображении «пришел в гости», а также подтвердить свое решение убедительными аргументами.

2. Музыкально-ритмическая деятельность. Задачей этих игр является соединение навыков координации движения и музыки играющих, их воображения и слухового восприятия звукового образа. Данный вид игровой музыкальной деятельности развивает чувство ритма, способность улавливать настроение музыкального произведения и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление, динамику – усиление и ослабление звучности; характер мелодии; строение произведения. Применение музыкально-ритмической игровой деятельности в процессе формирования музыкальной культуры помогает решению таких важных эстетико-художественных задач, как развитие эмоциональной отзывчивости, свободы движения посредством снятия мышечной заторможенности, чувства пространства. Требования к музыкальному репертуару – его художественность, динамичность, стройность и ясность выражения художественного образа. Музыкально-ритмическая деятельность, по мнению М.С. Осенневой и Л.А. Безбородовой, условно делится на следующие группы [12, с.248]: 1) упражнения под музыку; (источником движения считают упражнения, танец, сюжетно-образные инсценировки); 2) собственно музыкальные игры (в основе их лежит программная музыка, которая подсказывает ход сюжетной игры), 3) пляски и танцы, основанные на элементах народных и классических танцевальных движений; 4) инсценирование музыкальных произведений. Практика показывает, что именно последняя разновидность музыкальных игр вызывает у студентов наибольший интерес, поскольку имеет огромное количество вариантов в проведении. Думается, что одной из причин незначительной популярности данного вида игровой музыкальной деятельности является отсутствие специального помещения. Однако, понимая важность движения под музыку, способного помочь «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением, необходимо использовать обыкновенную учебную аудиторию, имеющуюся в наличии. Например, под веселую музыку можно предложить «танцевать» в воздухе кистями рук, притоптывать ногами (сидя), под спокойную – делать плавные движения руками, под «таинственную» - изображать любопытство или испуг. Общеизвестно, что произведения, которые связаны с движением, дети лучше запоминают и больше любят. В качестве примеров, неоднократно апробированных на уроках, можно предложить следующие (см. Таблицу 1):

 

Таблица 1

Примеры музыкально-ритмических движений

 

Упражнения

Игры

Пляски, танцы

Инсценировки

1. П.И. Чайковский «Марш деревянных солдатиков» (маршировка пальцами на столе)

2. М.И. Глинка «Полька» (хлопки и притопы, сидя за столом)

3. С.В. Рахманинов «Итальянская полька» (выделение акцентов при помощи хлопков)

1. Д.Б. Кабалевский «Труба и барабан»

2. Т. Ломова Музыкальная игра «Кот и мыши»

3. П.И. Чайковский «Болезнь куклы»

 

1. Русская народная песня «Пойду ль я, выйду ль я»

2. П.И. Чайковский «Вальс» из балета «Спящая красавица»

3. М.И. Глинка «Камаринская»

1. А.Филиппенко «Урожай собирай» (инсценирование сюжета песни)

2. А. Филиппенко «Веселый музыкант» (инсценирование песни)

3. В. Шаинский «В траве сидел кузнечик» (инсценирование песни)
  1   2   3


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации