Карабулатова И.С. (ред.) Модернизация образования в условиях глобализации - файл n1.doc

Карабулатова И.С. (ред.) Модернизация образования в условиях глобализации
скачать (903 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc903kb.07.11.2012 04:02скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Тюменский государственный университет



В последние годы большое внимание уделяется роли университета, которую он играет в социально-экономическом развитии общества. Во-первых, университеты являются производственными организациями, в функции которых входит производство образовательных услуг. Во-вторых, университеты становятся фактором социального и культурного развития региона. Классические университеты, в подавляющем большинстве имеющие в настоящее время экономические, другие гуманитарные факультеты, сосредоточивающие ведущих ученых - экономистов, научные школы теоретической и прикладной экономики, должны стать и становятся активными участниками, координаторами процессов развития экономического образования в своих регионах. Сегодня университеты подготавливают «профессиональную» и «техническую» интеллигенцию. Согласно статистике за последние десятилетия в западном мире и в России производится избыточное число специалистов. Но, тем не менее, ряд отраслей промышленности испытывает недостаток специалистов. В стране произошёл стремительный переход от системы элитарного образования к системе более доступного высшего образования, которое стало массовым.

Таким образом, университет должен рассматриваться как научно-культурный центр, отвечающий всем современным потребностям в знаниях. При этом возможность получения знаний и информации должны иметь как студенты, так и практикующие специалисты. В связи с этим актуальным становятся системы дистанционного и второго высшего образования. Выбор второго высшего образования происходит более осознано и целеустремленно. Соответственно, применение полученных знаний является более эффективным.

Одним из основных моментов изменения роли университета в современном мире является изменение политики государства к высшему образованию. Будучи показателем общественно-политической стабильности, университеты получают большую автономию. Российские ВУЗы отражают все проблемы и тенденции, свойственные высшему образованию в мире. После того как вузы получили экономическую свободу, они поставили выдачу дипломов и выпуск слабо подготовленных специалистов на поток. В основном, это относится к гуманитарным вузам, готовящим специалистов по новым и престижным профессиям. Университетская элитарность практически исчезает под увеличивающимся количеством студентов и слабого преподавания некоторых новых дисциплин. Отношение общества к высшему образованию, тоже меняется и, к сожалению, не в лучшую сторону.

Следует отметить, что отношение к экономическому образованию изменилось с ростом экономики. Молодые люди должны научиться быстро адаптироваться к тяжелым условиям рынка. Развитие экономического образования в учебных заведениях всех уровней связано с растущим спросом на знания в экономике и предпринимательстве. Работа, проводимая университетами должна содействовать становлению экономического образования, формировать современное экономическое мышление.

Не менее важной задачей университета является рост и укрепление связей высшего образования с фундаментальной наукой. Еще одной функцией университета является его способность решать проблемы социального преобразования в регионе. Таким образом, университеты играют существенную роль в построении гражданского общества, проводя кросс-культурные и междисциплинарные исследования. Университеты лучше других осознают важную роль образования и науки для настоящего и будущего своих стран.

Литература:

1. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций // Соц. гум. знания №5 2002.

2. Согомонов А.Д. Назад в университет // Отечественные записки №2 2002 С. 103.

УДК 37


Особенности формирования содержания естественнонаучного образования в советский период

Вардуни Т. В.


Ростовский государственный педагогический университет
Необходимым условием формирования современного педагогического сознания у студентов является педагогический процесс, основанный на взаимопроникновении, интеграции философских, естественнонаучных и педагогических знаний. Качественно новое содержание естественнонаучного образования требует гармоничного сочетания философских и педагогических понятий с частнонаучными представлениями. Изучение исторических особенностей становления и реализации содержания естественнонаучного образования выявляет многочисленные примеры нарушения гармонии во взаимоотношении философских, педагогических и частнонаучных представлений.

В советской и постсоветской философии всегда принималось как факт взаимодействие и взаимопроникновение философии и конкретной науки. Наличие философских оснований у естествознания никогда не ставилось под сомнение. Считалось, что «…достижения естественных наук не только подготавливали необходимые естественнонаучные предпосылки для возникновения новой, диалектико-материалистической философии, но и указывали на то, что дальнейшее развитие самого естествознания может осуществляться с максимальным успехом лишь на базе этого нового мировоззрения» [1]. Интеграция диалектического материализма в естествознание, излишняя идеологизация и политизация учебного процесса неизбежно вели к искажению содержания образования, к борьбе против «идеалистических» и «метафизических» извращений в науке. С позиций диалектического материализма критиковались, осуждались, запрещались многие действительно прогрессивные направления в естественной науке, перестраивался образовательный процесс в высших учебных заведениях и школах.

Советская педагогика в качестве методологической основы также опиралась на марксизм-ленинизм в единстве его составных частей -диалектико-материалистической философии, экономического учения и научного коммунизма. Преподавание дисциплин естественнонаучного цикла, в частности биологии, всегда было подчинено общим задачам советского образования и воспитания, а биология, оказывающая непосредственное формирующее воздействие на самосознание человека, всегда находилась в поле зрения идеологов и философов советского государства.

Первые годы советской власти были связаны с борьбой за «всеобщую грамотность», с внедрением в учебный процесс экспериментальных активных методов изучения природы. Отсутствие четких представлений о критериях содержания образования, а следовательно и сбалансированных программ, давление, оказываемое идеологией советского государства на биологическую науку сказывалось на качестве подготовки в школах и педагогических вузах. Успехи биологической науки рассматривались через призму диалектического материализма. Не раз обращался к вопросам взаимодействия философии и естествознания в своих работах В.И.Ленин, указывая, что «без солидного философского обоснования никакие естественные науки, никакой материализм не может выдержать борьбы против натиска буржуазных идей и восстановления буржуазного миросозерцания….» [2].

На содержание естественнонаучного образования оказали влияние и дискуссии по актуальным проблемам биологии. К таким проблемам прежде всего следует отнести вопросы генетики и селекции и их преподавания в высших учебных заведениях и школах, вопросы Дарвиновской теории эволюции, видообразования, клеточной теории, вопросы происхождения жизни на Земле, физиологические аспекты высшей нервной деятельности.

Тенденция на классовую борьбу, на поиск внутреннего врага, которая стала очевидной в политике и образовании 30-х гг. ХХ в. привела к тоталитаризации и политизации педагогического сознания. В образовательном процессе стали видны тенденции на коллективистский характер обучения, ориентация на коллектив. В результате вмешательства официальных правящих кругов в науку произошла постепенная перестройка содержания биологического образования в педагогических институтах и школах с позиций мичуринской биологии. 50-е гг. ХХ в. ознаменовались провозглашением принципа политехнизации обучения, усилением связи теоретического обучения с практикой. Марксистская идея политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом нашла отражение в определении знаний о применении науки, в первую очередь биологии, в производстве. Введение в стране всеобщего среднего образования было связано с задачей повышения теоретического уровня преподавания в соответствии с новейшими достижениями науки, интенсификацией исследований в области формирования содержания образования.

Реализация социальных и политических заказов в образовательной сфере, отсутствие четких критериев содержания образования неизбежно приводило к искажению преподавания естественнонаучных дисциплин. Поэтому формирование содержания образования необходимо рассматривать с позиций научной объективности, а также с позиций требований, предъявляемых педагогической наукой к дидактически адаптированному знанию.

Литература

1. Диалектический материализм и современное естествознание. Сборник статей. М., 1957.

2. В.И.Ленин. Соч., т.33, стр.207.
Лингвистическая детерминированность развития сферы товаров народного потребления

Вертянкина Н.В.,

Тюменский государственный университет

Современный пласт ономастической лексики в русском языке настолько велик, что большое количество ценного материала остаётся ещё вне поля зрения исследователей. Так, среди различных групп имён собственных выделяется обширная группа имён собственно товаров, которые называются товарными знаками или торговыми марками, чтостановится особо актуальным в условиях сформировавшегося потребительского общества. Торговые марки - это названия, под которыми фирма рекламирует и продает свою продукцию. Например, духи «Romance», шампунь «Head - & - Shoulders», стиральный порошок «Tide», сок «Champion», пицца «Pattio», шоколадный батончик «Bounty», автомобиль «Volvo», шоколадный напиток «Nesquick» и др. Выделяя данные имена собственные в отдельную группу ономастики, З.П.Комолова предложила термин «прагмоним», составленный из греческих слов прагма «вещь, товар» и онима «имя» [1]. Таким образом, прагмонимы являются ономастическим классом, объединяющим названия товарных знаков. Исходя из этого, мы, вслед за З.П.Комоловой, которая подробно рассмотрела структуру и место прагмонимов в ономастическом пространстве русского языка, выделяем данный класс онимов, характеризующийся высоким уровнем мифологического текстообразующего потенциала.

Иными словами, в рамках проведённого лингвистического анализа рекламных форм, можно говорить о некоем прагмонимическом единстве, состоящем из прагмонима, чаще всего, заимствованного, например, из английского языка, и окружающего его контекста: «Sprite» – Не дай себе засохнуть!». Как видно из этого примера, рекламное окружение тесно сцеплено в памяти говорящих/слушающих с прагмонимом.

Первоочередная функция названий торговых и сервисных марок (прагмонимов) – идентифицировать, иными словами, выделить продукт или услуги фирмы из ряда аналогичных товаров и услуг. Особенно хорошо это показано в рекламных роликах компьютерной (компьютеры «INTELL», «SAMSUNG», «IRU») и бытовой техники (мобильные телефоны «MOTOROLLA», «NOKIA», «LG»). В процессе создания и функционирования прагмонимов значительную роль играют экстралингвистические факторы: исторические, социально-экономические, культурные. На этой основе зачастую создаётся серия различных рекламных роликов одного и того же товара, например, моющего средства для посуды «FAIRY» (использование средства финнами, итальянцами, казахами), или леденцов от кашля «HALLS» (использование в условиях Крайнего Севера, промышленной Америки).

Если авторы прагмонимов стремятся товарным знаком вызвать ассоциацию с товаром, то выражаемые в названиях признаки – это часто потребительские свойства товаров, которые представляют интерес для покупателя, например: растительное масло «IDEAL», отбеливатель «ACE», чистящее средство «COMET». В основу номинации многих товарных знаков положен и такой мотивирующий фактор, как название фирмы, например: кондиционеры «SAMSUNG», бытовая техника «LG», косметика «ORIFLAME», поэтому довольно часто структура товарного знака повторяет структуру эргонима и, наоборот, товарный знак может служить производящей основой для эргонима. Рассматривая вопрос о взаимопроникновении эргонимов и прагмонимов, мы приходим к выводу, что достаточно большой процент товарных знаков основан на мотивирующем факторе - «название фирмы». Наши наблюдения показывают, что каждый товарный знак ассоциируется с определенным качеством продукта.

Функционально-прагматический аспект изучения онимов представлен в работах И.С.Карабулатовой [2], А.А.Романова [3], И.Ю.Черепановой [3]. В их исследованиях рассматриваются прагматические свойства имён собственных и поднимаются вопросы эффективного использования имён собственных с целью суггестивного воздействия на отдельную личность или массовое сознание. Впечатление, производимое торговой маркой, может далеко выходить за рамки обозначения и вызывать самые разнообразные ощущения. Используя широкий спектр лингвистических и экстралингвистических элементов, их комбинацию, можно прийти к созданию наиболее ярких и запоминающихся названий, затрагивающих сердце и разум покупателя. Следовательно, в рекламной прагмонимии чётко выделяется суггестивная составляющая, поэтому рассматривать названия товарных знаков лучше с позиций психолингвистики, учитывающей законы воздействия слова на индивидуальное и массовое сознание людей.

Определив статус и функции прагмонимов, мы охарактеризовали прагматическую модель рекламного дискурса с выявлением интенций адресанта и реакций адресата с целью дальнейшего установления механизма воздействия, суггестии языка рекламного текста, содержащего прагмоним.

Литература:

  1. Комолова З.П. Эмоциональность прагмонимов // Актуальные проблемы лексикологии. Ч.1. Терминология. Новосибирск, 1971. С. 66-67.

  2. Карабулатова И.С. Региональная этнолингвистика: Современная этнолингвистическая ситуация в Тюменской области. Тюмень, 2001.

  3. Романов А.А., Черепанова И.Ю. Суггестивный дискурс в библиотерапии. Тверь, 1999.


Становление национального образования на Ямале: история и современность

Видт И.Е., Вора Л. И.

Тюменский государственный университет, Ямало-Ненецкий АО

Впервые вопрос о создании какой-либо школы для северо-сибирских народов России был поставлен в 1862 году, когда Совет Главного управления Западной Сибири распорядился открыть школы в Сургуте, Березово и Обдорске. Появление школ было связано с политикой христианизации. Учителями в школе являлись монахи. Методы обучения применялись самые примитивные; заключались они большей частью в том, что дети повторяли вслед за «учителем» молитвы до тех пор, пока механически не заучивали их наизусть. Появление в 1846 году первой русско-туземской школы для детей в Обдорске связано с именем обдорского священника Петра Александровича Попова. Школа была открыта по распоряжению Тобольского епископа и, как указывают миссионерские отчеты, некоторое время содержалась им за свой счет.

До 1917 года все школы Обдорской волости находились только в Обдорске: двухклассное училище, начальная школа, церковно-приходская школа и миссионерская с пансионатом для детей ненцев, ханты, манси, селькупов. В 1916 году в этих школах обучалось 158 учащихся и из них 17 человек - дети коренных народностей Севера («Памятная книжка…», 1916).

Большой заслугой обдорских миссионеров, как известно, воспитание первых национальных писателей и просветителей: Ивана Ного и Петра Хантазеева, с именами, которых связана целая эпоха культурной жизни и просвещения на Ямале.

31 марта 1918 года Наркомат по делам национальностей принял постановление «О школах национальных меньшинств». При областных, губернских и уездных отделах народного образования, где имелись национальные меньшинства, были созданы секции (подотделы) просвещения нацменьшинств. При Наркомпросе был образован отдел школ национальных меньшинств.

Сиббюро ЦК РКП (б) созвало 22 января 1921 года в Омске съезд работников просвещения национальных районов Сибири. Съезд принял постановление «О единой трудовой школе, подготовке учителей, ликвидации неграмотности». Признал необходимым «открытие и содержание на средства государства пансионов (интернатов) при всех школах в районах, населенных кочевыми туземцами». 2 марта 1921 года Сиббюро ЦК РКП (б) совместно с подотделом национальных меньшинств Сибирского отдела народного образования созвали совещание национальных меньшинств Сибири. Это совещание обсудило вопрос «Об образовании среди народов Севера».

Обучение детей в школе представляло собой необычайно новое явление для народов Севера. Они не могли сразу осознать необходимость обучения. Ненцы обычно говорили учителям: «Учить оленя надо, учить собаку надо, но зачем учить человека? Он сам знает, как надо промышлять и жить; чему полезному его может научить школа…» [Киселев, 1974:119].

Чтобы преодолеть недоверие к школе среди народностей Севера, партийным организациям, советским, культурно-просветительным учреждениям, органам народного образования приходилось проводить большую разъяснительную работу среди родителей, создавать национальный актив. Несмотря на огромные трудности, в 1921 году в Собской юрте Обдорского района была открыта первая хантыйская школа. Ее организовал ненец-учитель Петр Ефимович Хатанзеев, один из немногих аборигенов, получивших образование еще до 1917 года. После революции он стал первым учителем Обского Севера [Бударин, 1968:184]. В 1923-1924 учебном году на всем Омском Севере было охвачено обучением в начальных школах всего лишь 81 ханты, 62 манси и 13 ненцев - среди них не было ни одной девочки.

Президиум Обдорского РИКа в 1924-1925 годах решает вопросы об открытии школ в поселках Лабытнанги, ХЭ, Нори, Баиково, о снабжении школ учебниками, инвентарем, постельными принадлежностями, о бесплатном обучении, об учебных планах, об обеспечении кадрами, борьбе с детской преступностью (были открыты школы-интернаты в Обдорске, Березово). Один из активных просветителей 20-х годов - инспектор окружного отдела народного образования Н.А. Протопопов - проводил большую организаторскую и разъяснительную работу по становлению и развитию национальной школы на Ямале. В начале 30-х годов в округе было семь школ. В них обучались 389 учащихся, только 36 из них были представителями коренных национальностей. Всего работало 29 учителей.

В послевоенные годы в создании учебников и учебных пособий участие принимали доктора филологических наук Н.М. Терещенко и З.Н. Куприянова, кандидат философских наук Л.А. Варковицкая и другие. В 50-е годы к ним присоединились представители молодого поколения Е.М. Талеева и Е.Г. Сусой. В Ямало-Ненецком округе в 1941 году было 45 школ, из них 30 начальных, 10 семилетних и 5 средних. В 1945 году стало насчитываться 60 школ: 40 начальных, 15 семилетних и 5 средних. В эти суровые годы в округе работало 285 учителей и преподавателей.

В школах округа в этот период обучалось 5531 учащихся, из них ненцев - 451, ханты - 252, зырян - 791, селькупов - 110, русских - 3837 человек. В годы Великой отечественной войны продукцией округа была рыба, которая шла на фронт. По инициативе партийных и комсомольских организаций Аксарковской и Салехардской школ развернулось движение ученических производственных бригад. В 1949/50 учебном году в Ямало-Ненецком округе учились дети более десяти национальностей: русских - 3754, ненцев - 1100, коми - 840, ханты - 679, татар - 305, селькупов - 275, украинцев - 104, немцев - 100, калмыков - 62, казахов - 62, других национальностей - 106. Постановлением партии и правительства в 50-х годах была организована широкая подготовка кадров для всех отраслей народного хозяйства Крайнего Севера в специальных учебных заведениях Севера, а также в высших учебных заведениях. В 1948 году при Ленинградском государственном педагогическом институте имени. А.И. Герцена было создано Отделение народов Крайнего Севера, преобразованное в 1953 году в факультет народов Севера, который внес неоценимый вклад в подготовку национальных кадров.

В 1970-1971 году для школ Крайнего Севера были подготовлены и изданы программы, учебники и методическая литература по ненецкому языку для подготовительных - третьих классов. Была подготовлена единая для всех школ Севера программа для начальных классов по русскому языку, математике, музыке, физкультуре, изобразительному искусству и трудовому обучению. Для детей-северян факт освоения содержания образования, основанного на педагогически адаптированных научных знаниях, не стал условием гармоничной социализации и личностной самореализации. Как правило, дети, вернувшись назад в стойбища, оказывались неспособными успешно вести оленеводческое хозяйство, охотиться и рыбачить. Они упустили важный период для обучения этому – 7-15 лет. Кроме того, пороки цивилизации в виде пристрастия к спиртному, стали сокрушительным ударом для представителей этой культуры.

Именно поэтому в последние годы и ученые, и практики, и организаторы образования, и общественные деятели активно ведут поиск такой модели образования, которая бы не «ломала» привычный уклад жизни северян, которая бы готовила их к гармоничной социализации в условиях крайнего севера, в условиях натурального хозяйства, которое традиционно ведут ненцы и ханты.

УДК 331.543:7.07 (571.56)

Арктический компонент в квалификационных характеристиках дипломированного специалиста АГИКиИ

Винокурова У.А.

Арктический государственный институт культуры и искусств,

г. Якутск
Образование как один из основных механизмов социализации и преемственности поколений имеет колоссальное значение для самосохранения арктических народов. Право на подготовку национальных кадров - дипломированных специалистов в области воспроизводства этнокультурной идентичности гарантировано Конституцией РФ и федеральными и региональными законами, регулирующими участие государства в сфере образования. Международные стандарты профессионального образования устанавливают полиязыковое и поликультурное разнообразие, что особенно актуально для высшего образовательного учреждения, выпускающего квалифицированных специалистов в области культуры и искусства.

Еще в 1966 году специальная межправительственная конференция ЮНЕСКО рекомендовала подготовку достаточного числа национальных кадров учителей, полностью компетентных и квалифицированных, знающих жизнь своего народа и способных вести обучение на его родном языке. Согласно федеральному закону № 122 обеспечение воспроизводства этнокультурной идентичности стало компетенцией субъекта РФ. Право на профессиональную подготовку и трудоустройство по специальности оказалось разделенным по уровню образования. Начальное и среднее профессиональное образование передаются в ведение субъектов РФ, что приведет к изменению структуры расходов на образование, увеличив долю региональных бюджетов и, соответственно, сократив долю федерального в консолидированном бюджете. Выживут те НПО и СПО, которых будут поддерживать крупные работодатели. Судьба тех, которые обучают традиционным отраслям хозяйственной деятельности коренных народов, может быть благополучной только в том случае, если они будут составной частью федерального вуза или будут включены в целевую государственную программу по профессиональному образованию. Коренные арктические народы не признаны субъектами правоотношений в сфере образования.

Право на творчество этнокультурных ценностей посредством системы образования не осознаны российским законодателем как механизм сохранения и развития культурного и языкового разнообразия народов РФ. Учебные программы не содержат в достаточной мере реалистичное и позитивное включение в них истории, культуры, языка и самобытности арктических народов.

В современных условиях наряду с проблемами сохранения этнокультурной идентичности возрастает необходимость определения геокультурных особенностей локальных общностей, в особенности населяющих суровые природно-географические условия. Арктика как зона обитания человека оказывает доминирующее воздействие в разработке механизмов адаптации и социализации и создает особое культурное измерение социокультурной региональной идентичности. Арктический компонент в образовательном пространстве культуры представляет собой содержание регионального компонента и включает следующие общие требования к обучению дипломированного специалиста, подготовленного для работы в условиях Арктики:

Объем знаний и умений, относящихся к содержанию арктического компонента, составляет два вида профессиональной компетентности: специальную (владение собственной профессиональной деятельностью по специальности) и социальную (сформированность социальной ответственности за результаты своего профессионального труда с целью сохранения и возрождения исчезающих культур арктических народов). Таким образом, компетенция выпускника определяется по совокупности взаимосвязанных профессиональных и личностных качеств, раскрывающих способность и готовность специалиста к деятельности в суровых природно-климатических и этносоциальных условиях Арктики, требующих не только экологических знаний и физической подготовки умения выживания, но и самостоятельной социокультурной активной позиции.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации