Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование - файл n1.doc

Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование
скачать (1085.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1086kb.07.11.2012 05:52скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6
Дмитриев Г. Д.

Многокультурное образование.
ББК 74.00я73

Д53 УДК 37.013.42(075.8)

Multicultural Education is the first book published in Russia which gives a comprehensive view of a complex and multidisciplinary field of multicultural education many aspects of which are new to the country and its people who after the collapse of the Soviet Union find themselves in painful search of their new socio-cultural identities. My goal was to engage teachers, university professors, students, social workers, parents and others new to this area into discussions of such topics as racism, cultural pluralism, social justice, equity and equality, ethnicity and nationality, religion and culture, sex, gender, exceptional children, social class; move them to make actions in their classrooms and workplaces to affirm diversity, and encourage them to pursue further academic inquiry and self-reflection of their personal cultural values and behaviors. Some of the multicultural issues and problems of the Soviet society were tabooed or considered to be «indecent» to be discussed in public, that is why many of them were not researched and a lot of people, especially children remain unaware how to deal with them. It is my hope that this book will stimulate thinking and dialogue among the readers, enrich their multicultural experience, and lead them to greater tolerance and respect of cultural diversity which the country so badly needs today.

Grigory Dmitriyev Ph. D.

author


ISBN 5-87953-130-9
Народное образование, 1999


Матушке России с сыновней любовью посвящаю

Введение

Многокультурное образование оформилось в отдель-ную область человеческого познания в последней четвер­ти XX века. Многие рассматриваемые им вопросы всегда волновали человечество, например, терпимость вероис­поведания, расизм, сегрегация и дискриминация, рав­ные гражданские права для всех, экономическое и со­циальное неравенство, психология отдельных этничес­ких и профессиональных групп, взаимоотношения меж­ду полами и др. Сегодня некоторые из них осмыслива­ются иначе, выявились новые аспекты и проблемы, вызванные обострением старых и появлением новых кон­фликтов на этнической, религиозной, политической, эко­номической, языковой, родовой и половой основе. Это связано с общим развитием демократических процессов в мире, с движением за права человека, с осознанием многими людьми своей значимости и ростом потребности иметь внутреннюю свободу и внешние возможности для индивидуальной самореализации. В некоторых странах многокультурное образование возведено в ранг нацио­нальных политик, правительственных целей и партий­ных программ; созданы научные ассоциации, которые ежегодно проводят национальные и международные форумы по проблемам культурного плюрализма; откры­ты новые исследовательские институты, центры и про­граммы; судебные и правоохранительные органы стали проявлять внимание к нарушениям, связанным с ущем­лением прав человека. В учебных заведениях и крупных компаниях при приеме на работу работников часто обя­зывают пройти многокультурный тренинг, по заверше­нии которого они дают подписку о том, что впредь будут терпимы к многокультурному разнообразию на своем рабочем месте. Этот факт свидетельствует, что многокультурность становится неотъемлемой частью профес­сионализма. Стало нормой включать в статусы, уставы и положения школ, университетов, правительственных органов, общественных организаций, больниц и пред­приятий принцип многокультурности, выраженный фразой: «Учреждение не дискриминирует на основе расы, религии, цвета, рода, пола, половой ориентации, возра­ста, национальной или этнической принадлежности языковых, физических и умственных различий». «Осно­вы многокультурного образования» стали обязательным предметом в университетах и колледжах и педагогических вузах, ведь именно учителя — та мощная сила, которая способна внести существенный вклад в образовательный процесс поколений людей, свободных от социальных пре­дубеждений, расизма, дискриминации, злобы, ксенофо­бии, ненависти. Школьные и внешкольные учебные уч­реждения активно вводят в свои программы предметы по многокультурному просвещению учащихся или интегри­руют материал, раскрывающий вопросы культурного мно­гообразия, в уже существующие учебные программы.

В США, например, многокультурное образование получило мощный импульс в связи с требованиями населения воплотить «американскую мечту» о равенстве и справедливости в жизнь; с ростом выступлений афро-американского населения и других этнических мень­шинств против расизма и дискриминации; с феминист­ским движением за права женщин и за эгалитарное отношение между полами; с борьбой сексуальных мень­шинств за свои права и человеческое достоинство, а также в связи со значительным расширением этнокуль­турной мозаики страны, вызванным наплывом за после­дние 15—20 лет эмигрантов не из Европы, как это было в предыдущие столетия, а из Азии, Африки, Централь­ной и Южной Америки.

Россия, как многонародное, многоэтническое и многокультурное государство, всегда пыталась найти продуктивные пути мирного взаимодействия различных этнических и других социокультурных групп, создать вобществе атмосферу согласия, взаимной дружбы, равен­ства и справедливости, творческого и ненасильственного разрешения проблем и конфликтов. В сегодняшних условиях необходимость многокультурного образования в России обусловливается крахом экономической поли­тики социализма, следствием которого стало падение многих коммунистических мифов и прежде всего о бес­конфликтности и непротиворечивости развития отноше­ний между различными социокультурными группами, к которым принадлежал индивид в условиях социализма; исчезновением искусственной, утопической идеи о неко­ей общности «советский народ», оторванной от истори­ческих и культурных корней; раскрепощением внутрен­ней энергии человека, скованной на протяжении деся­тилетий партийными догмами, законами, запретами и преследованиями; наконец, тяжелейшим поиском многи­ми россиянами своей культурной идентичности, сопровож­дающимся подчас болезненными «пробами и ошибками», конфликтами, недемократическим поведением, отсутстви­ем толерантности и уважения друг к другу.

Происходит переход от советских лозунгов о «веч­ной дружбе и братстве» к честному и открытому разго­вору о проблемах между различными социокультурными группами; об этнических противоречиях и конфликтах; о расизме, который, несомненно, всегда существовал в социалистическом обществе, но признавать его не раз­решалось, ибо, согласно официальной пропаганде, он существовал только там, где «капитализм избивает чер­ных». Очевидно, что только честный разговор по этим вопросам может помочь решить существующие пробле­мы и создать гуманное общество.

Несмотря на наблюдаемое сегодня порой в стране временное разделение на «этнические квартиры», про­цесс смешивания, взаимопроникновения и переплетения культур, в результате которого происходит взаимное обогащение людей, неизбежен в связи с общим ростом взаимозависимости мира, экономических, политических и других тенденций к сближению и созданию единых пространств, единых валют, единых тарифов и т.д. Россия, естественно, входит в этот глобальный процесс, поэтому интеграционные явления будут так или иначе создавать предпосылки внутри страны для еще большего культурного плюрализма и необходимости многокуль­турного образования.

Автор разделяет точку зрения академика В.А. Тиш-кова (1997) о том, что «интеллектуальная элита совме­стно с соответствующими органами власти и обществен­ными организациями должны разработать простые и привлекательные принципы педагогики толерантности, рассчитанные на все слои общества и возрастные груп­пы, а также предложить учебные тексты и программы как для аудиторий обучения, так и для средств массо­вого воспитания, включая информационные институты... Педагогика толерантности должна предложить как об­щие процедуры, так и конкретные меры и приемы ре­акции на нетерпимость и на пути ее устранения или нейтрализации... разъясняющие природу прав человека и формы проявления нетерпимости в мире. Желательно, чтобы каждый гражданин узнал как можно раньше, что означают понятия: расизм, антисемитизм, национализм, фашизм, ксенофобия, сегрегация, этнические чистки, дискриминация по полу, религиозные преследования».

Вполне понятно, что школа не может разрешить политические, экономические, этнические и другие кон­фликты и проблемы, но она может внести существенный вклад в формирование многокультурного менталитета, в развитие толерантности и уважения к культурному плюрализму. Она может помочь школьникам понять, осознать и оценить их собственную культуру, культуру одноклассников, учителей, родителей, взрослых. При этом дети научатся видеть мирные пути решения проблем в российском обществе, альтернативные насильственным и разрушительные для него и для индивида; приобретут навыки адекватной оценки как отдельных людей, так и социальных групп. Замалчивать в школе культурные проблемы и конфликты — значит способствовать их воспроизводству в социальной среде.

Много раз в жизни автор был свидетелем конфлик­тов, оскорблений и унижений людей из-за их этничес­кого происхождения, языка, акцента в речи и диалекта; цвета кожи и разреза глаз; формы носа и нетрадицион­ной одежды или поведения мужчины и женщины; из-за религиозной веры и веры политической, по причинам нестандартных физических форм тела и многим другим. Я написал эту книгу с единственной целью: чтобы люди не причиняли боли и не наносили ран друг другу только потому, что один отличается от другого; чтобы они принимали друг друга такими, какие они есть, чтобы были терпимы к инаковости и не прибегали к физичес­кому насилию, жестокости, моральному и психологичес­кому подавлению другого человека.

В России многокультурное образование обязано своим становлением С.Г. Айвазовой, А.К. Бабуриной, Л.Ю. Бондаренко, Г.Н. Волкову, Л.М. Дробижевой, И.С. Кону, М.Н. Кузьмину, Д.С. Лихачеву, М. Либаркиной, К.М. Мартыненко, А.Д. Сахарову, Л.Г. Семиной, В.А. Тишкову и многим другим исследователям, а также журналистам и просто гражданам, поднимающим вопро­сы многокультурности в средствах массовой информации и в повседневной жизнедеятельности. Большую роль в становлении многокультурного образования сыграли педагогические, антропологические, психологические, эт­нографические, сексологические, социологические иссле­дования.

О структуре учебного пособия. Каждая глава сопро­вождается учебными стратегиями, вопросами для обсуж­дения и видами учебной деятельности для студентов. Стратегии являются руководящими принципами в про­цессе подбора учителем методов и приемов многокуль­турного обучения. Преподавателю вуза и учителю они могут послужить основой для саморефлексии и само­оценки своей культурной идентичности, наличия стерео­типов и предвзятостей.

Следующий компонент структуры — дискуссия по предлагаемым автором вопросам. Эти вопросы не пред­полагают абсолютного согласия всех участников, часть из них впервые рассматривается с позиции многокуль­турной перспективы, некоторые могут быть неудобны или вызывать робость и смущение у участников дискус­сий. Главное — конструктивно включаться в диалог, но при этом помнить мудрую мысль о том, что если про­блема не решается, то ее нужно отложить до лучших времен. Обсуждения эффективны, если они проводятся без обвинений и агрессивности; человек не должен быть в положении защищающегося, он не должен испытывать чувство неловкости, унижения и ощущать, что на него нападают. Конечно, при обсуждении некоторых вопро­сов невозможно избежать эмоциональности, однако не­обходимо стремиться к их рациональному рассмотрению и сводить возможные разрушительные последствия эмо­циональности к минимуму.

Включение в каждую главу некоторых видов учеб­ной деятельности ставит своей целью дать возможность студентам приобрести опыт в применении теоретических знаний. Виды учебной деятельности: ролевые и имита­ционные игры, экскурсии, приглашение в аудиторию представителей различных культурных групп, дискус­сии по актуальным вопросам культурного плюрализма, анализ телевизионных передач, газет и журналов. Учи­тывая деликатность и спорность некоторых вопросов, считаю наиболее оптимальным вначале проводить подоб­ные занятия на семинарах в малых группах по 4—5 человек, а затем в общей дискуссии знакомить все дру­гие подгруппы с результатами обсуждения, так как это позволяет переносить акцент с личности студента на идеи. Важно напоминать участникам, что участие в этих видах деятельности способствует тому, чтобы избегать конфронтации, проявлять толерантность и открытость иному мнению.

О термине «многокультурное образование». Встре­чающиеся в книге слова многокультурный, мульти-кулыпурный, поликультурный используются как си­нонимы, ибо первая часть этих слов обозначает одно и то же, но имеет разное происхождение — русское, греческое, латинское. В России некоторые исследова­ния данной области знаний получили название муль-тикулыпурного или поликулътурного образования, однако легко увидеть, что под этими терминами мно­гие его сторонники имеют в виду полиэтническое или многоэтническое образование. Между тем последнее отражает хотя и важную, но лишь одну сторону куль­туры человечества и не отражает всего ее многообра­зия. Западное сообщество после жарких дебатов и дис­куссий, протестов и научных изысканий к 1990-м годам пережило стадию многоэтнического образования. Ока­залось, что при всем его вкладе в нормализацию от­ношений между этнически разными группами и инди­видами оно не привело к окончательной ликвидации конфликтов, насилия и нетерпимости, причины кото­рых лежат не только в этнических, но и в других культурных отличиях. В связи с этим концепция мно­гоэтнического образования была расширена до много­культурного. Считать, что Россия не готова к много­культурному восприятию индивида, что российский народ не дорос до других народов в понимании мно-гокультуризма, значит, недооценивать зрелость сегод­няшнего россиянина и становиться — вольно или не­вольно — на позиции расизма и россофобии.

Для российского читателя некоторые ключевые понятия книги могут звучать непривычно. Это связано с тем, что она написана на основе осмысления миро­вого опыта в области многокультурного образования, из которого и была заимствована терминология. Так, всякая дискриминация объединена термином «расизм», имеющим в русском языке более узкое значение. Или, например, вместо понятия «дети с альтернативным развитием» в российской педагогической литературе чаще используется термин «дети с особенностями в развитии». Автор надеется, что эти незначительные расхождения не помешают читателю проникнуть в замысел книги и воспользоваться ее содержанием в своей повседневной работе.


В мире никогда не было двух одинаковых мнений, Двух одинаковых волос или двух зерен. Самым универсальным качеством является разнообразие.

Монтень

Глава 1

КУЛЬТУРА, ДЕМОКРАТИЯ, РАВЕНСТВО, ШКОЛА

Основные понятия:

культура, идентичность, культурная идентичность,

культурная группа, доминирующая культура,

меньшинства, многокулыпурное образование,

демократический плюрализм, толерантность,

уважение различий, равенство

КУЛЬТУРА

Чтобы разобраться в многокультурном образовании, необходимо рассмотреть его основные понятия.

В силу крупномасштабных изменений в жизни России, смены устоявшихся представлений, свойствен­ных советскому периоду по ряду понятий, используемых в многокультурном образовании, среди педагогов имеют­ся различные точки зрения. Существует большой раз­брос мнений и среди этнологов, антропологов, полито­логов, социологов многокультурной ориентации. Подоб­ное явление характерно для периода кардинальных перемен, тем важнее спокойное научное обсуждение терминологии, терпимости, поиск согласия для того, чтобы привести людей к определенной степени понима­ния. Полного согласия нельзя ожидать, ибо всякое понятие в социальных науках отражает не застывшие, а постоянно развивающиеся и видоизменяющиеся фор- мы жизни. Учитывая особую деликатность некоторых вопросов многокультурного образования, не стоит зани­мать категорическую позицию в оценке концептуальных подходов, рассматриваемых как в данном пособии, так и в любой другой книге.

Культура — одно из ключевых понятий в много­культурном образовании.

В научной литературе и повседневной жизни можно встретить различную трактовку этого понятия. Энцик­лопедия «Народы России» (1994, с. 456) дает следующее определение: «Культура — система внебиологических форм обеспечения жизнедеятельности человека... Она охватывает все стороны жизни человека — биологичес­кой (еда, сон, отдых, половой акт, естественные отправ­ления), производственной (создание средств материаль­ного жизнеобеспечения — орудий, пищи, одежды, жи­лищ), духовной (язык и речевая деятельность, мировоз­зрение, эстетическая деятельность и др.), социальной (коммуникация, социальные отношения)». В данном случае мы имеем дело с расширенным определением понятия «культура», авторы которого стремятся придать культуре всеобъемлющий характер. Словарь Вебстера (1980, с. 759) близок к подобной трактовке: «Культу­ра — а) проявляющаяся в мысли, речи, действиях, ре­альных вещах общая схема результатов человеческой деятельности, зависящей от способности человека выу­чить и передавать знания последующим поколениям с помощью инструментов, языка и системы абстрактного мышления; б) набор принятых взглядов, общественных форм и материальных благ, составляющих отличитель­ную черту комплекса традиций расовой, религиозной или социальной группы; в) комплекс типичных видов поведения или стандартных социальных характеристик, свойственных какой-нибудь конкретной группе, роду деятельности, профессии, полу, возрасту, классу». Изве­стный американский специалист в области многокуль­турного образования С. Нието (1996, с. 138) отражает современный взгляд, присущий многим ученым мира: «Культура может пониматься как постоянно меняющи­еся ценностные ориентации, традиции, социальные и политические отношения, мировоззрение, создаваемые и разделяемые группой людей, связанных вместе комплек­сом факторов, которые могут включать общую историю, географическое положение, язык, социальный класс и или религию». Иногда слово «культура» употребляется в узком, бытовом смысле. Например, в обиходе мы слышим одобряющее: «Какой культурный человек», а иногда осуждающее: «Какой он бескультурный». В дан­ных случаях имеется в виду присутствие манер поведе­ния или отсутствие оных, соблюдение или несоблюдение принятых в конкретной группе людей правил этикета. Такой подход к определению культуры господствовал в мире на протяжении многих веков, чтобы подчеркнуть более утонченный, изящный способ жизни правящей элиты. Подобное понимание культуры выходит из упот­ребления, однако иногда и сегодня можно встретить его в этом значении, когда человек, имея больше знаний и опыта общения в определенной культурной среде, ис­пользует их, чтобы ставить себя выше по отношению к окружающим (так ведет иногда себя сельский житель, поживший некоторое время в городе, а затем приехав­ший в родную деревню).

Однажды автор выступал с докладом на конферен­ции Ассоциации директоров независимых средних школ Австралии и поинтересовался у директоров: «Что из культуры аборигенов вы преподаете своим школьникам?» Вопрос вызвал неподдельное удивление: «Какая культу­ра? У аборигенов нет никакой культуры». Видимо, в среде австралийских директоров частных школ понятие «культура» сводится к совокупности знаний о музыке, изобразительном искусстве и литературе. Между тем у коренного населения Австралии есть свои предания, напевы, танцы, идолы, традиции, обычаи, обряды, сказ­ки, правила поведения. Подобная позиция директоров, т.е. сознательное отрицание того, что аборигены вообще могут иметь какую-либо культуру, квалифицируется в науке как декулътурация. В описанном случае предста­вители доминирующей культуры — белые австралий­цы — под культурой понимают только те ценностные ориентации западной цивилизации, которые они сами исповедуют. Декультурацию иначе можно назвать куль­турным расизмом, ибо традиции, религиозные обряды, язык, сказания народа-аборигена в данном случае при­знаются как неполноценная культура, стоящая ниже по сравнению с культурой белого большинства.

В любом социуме есть доминирующая культура (не всегда и не обязательно подавляющая другие) и различ­ные микрокультуры. Сегодня в российском обществе в качестве доминирующих выступают мужская, русская, православная, рыночная, западно-восточная, массовая, капи-талистическо-социалистическая культуры.

Чтобы успешно функционировать в культурно иной среде, чувствовать себя в ней комфортно и создавать такие же условия для окружающих, нужно узнать эту культуру.

Нам легко с теми, кто разделяет нашу культуру, у кого имеются такие же или близкие культурные симво­лы, потому что мы понимаем слова и действия людей, владеющих ими. Но нам не всегда уютно среди людей, имеющих другую, неизвестную нам культуру. Степень некомфортности может быть несущественной в том слу­чае, если мы находимся в инаковой культуре непродол­жительное время (например, в качестве туристов в дру­гой стране), но если жить в другой культуре продолжи­тельное время, инаковость может привести к враж­дебности или неприятию местной культуры и вызывать ностальгию по привычной прошлой культуре.

ИДЕНТИЧНОСТЬ, КУЛЬТУРНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ,

МУЛЬТИИДЕНТИЧНОСТЬ (множественная идентичность)

Идентичность индивида (наличие тех или иных культурных черт, позволяющих отличать одного человека от другого) определяется рядом характеристик — социальной принадлежностью, мировоззрением, этничес­ким происхождением, родом, полом, половой ориентаци­ей, образованием, религией, традициями, обычаями, языком, речью, физическим и умственным развитием, профессией, возрастом, экономической, классовой и гражданской принадлежностью и проявляется во внешних физических данных (например, в цвете кожи, разрезе глаз, форме носа, типе волос). Порой о профес­сионально-культурной идентичности можно достоверно судить по одежде, движению рук, осанке, постановке ног. Многокультурность основывается на важном мето­дологическом принципе, состоящем в том, что каждый человек есть пересечение многих культур и поэтому возможно говорить о наличии у индивида нескольких идентичностей, т. е. человек много или мультиидентичен.

Идентичность не есть раз и навсегда данная черта: характеристики идентичности могут меняться с возрас­том, с изменением профессии, места жительства, член­ства в политической партии, с переходом в иное веро­исповедание. Это дает основание ученым говорить о «дрейфе идентичности». «Дрейф» может вызываться как личными, так и социально-экономическими причинами. Например, распад социалистической системы вызвал потребность у некоторых граждан сменить свою иден­тичность.

Индивид имеет определенные жизненные потребно­сти. Психологи (А. Маслоу, Р. Ардри), классифицируя социально приемлемые потребности, ранжируя их по степени актуальности для свободного развития индиви­да, назвали важнейшей из них самореализацию лично­сти. Они показали, что ученик не сможет удовлетворить потребность в самореализации, если школа не даст ему возможность реализовать другую его потребность — потребность идентичности, т. е. признания его отличий, его уникальности. У каждого ученика есть потребность в том, чтобы его принимали и уважали в школе таким, какой он есть. Если эта потребность удовлетворяется, он чувствует себя комфортно, уверенно и ведет себя с чув­ством достоинства; его самооценка и самовосприятие повышаются, что создает благоприятные психологичес­кие условия для его учебы и социализации. Если его идентичность, не идущая, конечно, в разрез с законом и правилами школы, не воспринимается учителями и учениками, то это может вызвать несогласие, возмуще­ние и даже агрессивность со стороны ученика, пробудить или усилить его нежелание учиться, а то и ходить в школу. Идентичность связана с другой потребностью — потребностью иметь власть. В данном случае под влас­тью понимается не контроль над другими, а право и возможности каждого ученика выражать себя, влиять на ход событий в классе и в школе; право голоса в приня­тии всех решений, одинаковое со всеми остальными школьниками и учителями. Отсутствие у школьника разумных свобод ведет к психологическому и физичес­кому подавлению и угнетению его другими школьника­ми и учителями, а также — что еще печальнее — к самоподавлению и самоугнетению. Несвободное разви­тие, как известно, ведет к формированию либо рабской, либо бунтарской, взрывной, но никак не демократичес­кой личности.

Человек со множеством идентичностей легче адап­тируется в обществе, лучше понимает людей из разных культурных групп, не спешит с выводами и оценками в отношении окружающих, более толерантен к культур­ным различиям, проявляет бульшую готовность узнать о другой культуре и ее носителях, гибок и дипломатичен в отношениях с окружающими людьми и не относится к ним предвзято.

Самоидентификация — право индивида выбирать ту или иную идентичность — основополагающая идея многокультурного образования. В условиях демократии люди имеют право сами определять свою идентичность. При получении паспорта этническая принадлежность определяется не государством в лице работника район- ного отделения милиции, а тем, кто получает этот до­кумент. Предположим, русская семья усыновляет казах­ского ребенка, у которого оба родителя-казаха умерли. По достижению сознательного возраста он должен иметь право выбирать свою этническую идентичность. Если он выбирает русскую этничность, то разрез его глаз не должен вызывать улыбки неверия (в лучшем случае) или презрительного «Да какой он русский, если глаз узкий» (в худшем), что в обоих случаях оскорбительно для молодого человека.

Индивид может иметь сильные или слабые связи со своей культурной группой и, следовательно, сильную или слабую идентификацию с ней. Определение идентич­ности и степени культурной идентификации ученика может помочь учителю выбрать эффективные методы обучения и воспитания, а также приемы стимулирова­ния его в учебе; понять ценностные ориентации ученика и мотивы его поведения. Единственно верный способ для учителя в определении степени идентификации — вести с учеником диалог, слушать его историю, быть терпимым к его идентичности, ибо иногда ученики не желают или стесняются обсуждать свою этническую идентичность, опасаясь, что над ними будут смеяться, что это будет задевать их чувства и интересы.

Учитель, осознавший свою культурную идентич­ность, будет учить школьников тому, что они имеют свободное право на выбор своей идентичности или иден-тичностей и никто в условиях демократии не имеет права лишать ученика возможностей самому определять ее.

КУЛЬТУРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Различные культуры имеют много схожего. Между тем наблюдаются большие отличия в том, как люди одеваются, трудятся, отдыхают, воспринимают и оцени­вают окружающих, природу; питаются; строят жилые дома, церкви, мечети, синагоги и т.д. Народная муд­рость всегда признавала и уважала эти культурные различия, что нашло отражение в пословицах, поговор­ках, сказках, присказках. У русских на этот случай есть пословицы: «На вкус, цвет — товарища нет», «Одни любят пироги с капустой, а другие— с картошкой», «В чужой монастырь со своей молитвой не ходят».

Культурные различия сами по себе не носят отри­цательного заряда, наоборот, их ценность в том, что они ведут к обогащению человеческого интеллекта и поведе­ния. Однако они могут осознанно использоваться неко­торыми людьми для получения власти и превосходства над другими, для оказания психологического давления. Это порой происходит неосознанно, в силу отсутствия достаточных знаний об этикете, в силу культурных традиций или неумения противостоять давлению. Так, могучего телосложения человек, вплотную приближаясь к невысокому собеседнику со скромными физическими данными, психологически подавляет его. Другой при­мер. Тот, кто лучше знает язык, может иметь власть (ментально, не по закону) над теми, кто говорит с ак­центом или на каком-либо диалекте. Такой человек получает больше возможностей продвигаться вверх по социальной лестнице, что ведет к нарушению принципа равенства и социальной справедливости.

Согласно одной из теорий конфликтологии, суще­ствуют три источника конфликтов — материальные блага, потребности и ценностные отношения. И все эти источники имеются в школе. Культурные конфликты могут включать все три компонента. Они не всегда несут в себе негативизм. Конфликт может играть и позитив­ную роль: стимулировать творческое мышление, предот­вращать застой во взаимоотношениях, помогать изме­нять общество и себя, видеть альтернативные пути ре­шения проблем, собственной линии поведения и т. д. Но все это только в тех случаях, когда культурные конф­ликты носят конструктивный, а не разрушающий харак­тер. Умение понимать природу конфликта, вызванного культурными различиями, помогает ученикам рацио­нально, а не эмоционально реагировать на него, а это ведет к развитию у них умений контролировать себя, свои действия и поступки, свое будущее. Если школь­ники учатся анализировать и видеть альтернативные пути разрешения культурных конфликтов, при которых конфликт разрешается к удовлетворению обеих конф­ликтующих сторон и ведет к улучшению и совершен­ствованию отношений и коммуникации, тогда ребята меньше применяют физическую силу, действуют менее импульсивно. Они учатся, как жить и действовать в жизненных ситуациях, например, когда они сами могут оказаться в меньшинстве в ином культурном окру­жении.

Культурные различия могут быть не столь очевид­ными, как разрез глаз, цвет кожи, форма носа. Они могут носить скрытый, невидимый характер. Тем труд­нее узнать их и тем вероятней отсутствие взаимопони­мания между людьми и возникновение конфликта на культурной почве. Члены иной культуры могут быть неправильно восприняты как грубые, тупые, неуважи­тельные, «с причудами». В 1982 году Ф. Эриксон и Дж. Шульц исследовали, в какой манере школьные психо­логи дают советы и делают замечания ученикам из разных этнокультурных групп в школах США. В резуль­тате они выявили, что дети из неевропейских культур­ных групп не кивали головой и не произносили «угу» или «ага» в знак согласия, не проявляли никаких эмо­ций на лице и смотрели прямо в лицо разговаривавшим с ними психологам европейского происхождения. Не встречая привычной для европейца реакции, психологи допустили, что эти школьники не понимают, о чем идет речь, и тогда они стали вновь повторять то же самое, но уже упрощенным языком и замедленным темпом, еще более отчетливо выговаривая слова. И опять не следо­вало никакой реакции. Психологи вновь повторяли сказанное. Когда Ф. Эриксон и Дж. Шульц интервью­ировали этих школьников, то те недоумевали, зачем повторять то, что они уже давно поняли. Их обижало, что с ними разговаривают, как с ненормальными. Пси-хологи же в свою очередь были убеждены, что у этих школьников замедлено интеллектуальное развитие или вовсе отсутствует. Ни психологи, ни ученики в данном случае не отдавали себе отчета в том, что конфликт между ними происходит из-за этнокультурных разли­чий: у многих народов мира принято слушать собесед­ника, глядя ему в глаза, но не выражая при этом особых эмоций. Когда ученикам рассказали о том, что учителя ожидают от них, а психологам — о том, какова культура слушания у этих детей, то конфликт был разрешен и общение между ними стало более продуктивным. Кроме того, сами дети стали «угукать», а психологи перестали придавать большое значение эмоциональной нейтрально­сти детей. Живя, учась и работая на Дальнем Востоке и наблюдая корейцев, китайцев, ульчей, удэгейцев, орочей, а в Сибири — бурят, якутов, автор неоднократно отмечал у них аналогичную культуру слушания и слы­шал, к сожалению, от учителей, не понимающих этого культурного отличия, высказывания о каком-нибудь уче­нике: «Ему говоришь, а он, как баран, уставился на тебя и не реагирует». Другие замечали: «Он все понимает, только дураком прикидывается». Хотя никакого при­творства со стороны школьников здесь нет: есть только культурные различия.

Таким образом, люди различных культурных групп имеют характеристики, которые делают их схожими, создают одну человеческую расу. Однако, попадая или находясь в другой культуре, человек часто обращает внимание прежде всего на различия. Учителю в своей работе необходимо учитывать, что культурные отличия, как уникальная черта каждого человека, перестают бывать источником конфликта, если они рассматривают­ся в качестве одной из альтернатив человеческого бытия.

ДОМИНИРУЮЩАЯ КУЛЬТУРА

Культура может быть доминирующей по этническо­му признаку (русская, мансийская, еврейская, удмуртекая), по половой принадлежности (мужская, женская), по идеологическим взглядам (коммунистическая, фаши­стская, демократическая), по экономическому способу хозяйствования (плановая, рыночная, натуральная) и по многим другим параметрам. Доминирующая культура не всегда представлена количественным большинством. Например, Коммунистическая Партия Советского Союза насчитывала 20 миллионов членов из почти 300-милли­онного населения, однако ее культура доминировала в обществе посредством идеологии, политики, репрессив­ных органов. Для насаждения своей культуры она ис­пользовала русский язык, Россию и ее столицу Москву, поэтому неправильно было бы отождествлять советскую и русскую культуры и обвинять русский народ в том, что он якобы насильно осуществлял русификацию куль­туры других народов. В ней активно участвовали пред­ставители и других народов.

По половому признаку сегодня в России доминирует мужская культура, хотя мужчины составляют меньшин­ство населения (47%), а женщины — большинство (53%). Ситуация, когда жена готовит, стирает, убирает кварти­ру или дом, а муж в это время смотрит телевизор, не вызвана свободным выбором данной роли женщиной, а обусловлена культурными представлениями, господству­ющими в обществе и воспроизводящимися через семью, традиции, воспитание, средства массовой информации, литературу и т.п. В цыганской семье, как отмечает Н.Г. Деметр (1997), традиционно главенствовал мужчина, а жена занимала подчиненное положение. Мужская куль­тура также доминировала и доминирует сегодня во многих русских семьях, и многих женщин это вполне устраивает. Если у женщины очень авторитарный ха­рактер, то в семье может доминировать женская культура, что способствует развитию у сыновей феми-нинности, пассивности, готовности подчиняться, а также ментальной предрасположенности к выбору в будущем именно таких жен, которые походили бы

Культура может доминировать во времени и в про­странстве. Она может доминировать веками (например, мужская культура в семье) или в течение короткого времени, как, например, молодежная культура на кон­церте какой-нибудь поп-звезды. В родо-половом отноше­нии в российском обществе превалирует гетеросексуаль­ная культура, которая отвергает иную, альтернативную сексуальную культуру, что проявляется в негативном отношении к ее носителям.

Большинство членов доминирующей группы обычно не задумываются, является ли их культура действитель­но доминирующей и подавляющей по отношению к другим. Они иногда вполне искренне полагают, что никаких привилегий в семье или в обществе у них нет и они никого не угнетают. Это происходит чаще всего оттого, что они не отдавали себе отчет в том, что имеют преимущества; довольствовались ими, принимали их как само собой разумеющиеся и не общались с представите­лями групп, подвергающимися дискриминации, а зна­чит, не получили необходимых знаний о власти и вла­стных отношениях, неравенстве и привилегированном положении. Примером может служить положение мос­квича в советское время, зачастую не задумывавшегося над тем, что у него есть экономические привилегии перед приехавшими в столицу за продуктами иногород­ними жителями и негативно реагировавшего на них, о чем можно было догадаться, услышав: «Понаехали мешочники Москву грабить». Порой члены доминирую­щей культуры искренне удивляются, почему их не любят, когда они попадают в среду микрокультуры, т.е. в груп­пу, представленную зависимым, подавленным (не обяза­тельно экономически, а, возможно, психологически, ментально) меньшинством, которое постоянно испыты­вает неравенство, дискриминацию, психологическое дав­ление или угнетение из-за своей иной идентичности. Е результате члены доминирующей культурной группы не всегда могут понять проблемы недоминирующей куль­турной группы, которой они навязывают свои культурные ценности. Так, учителя и ученики могут не пони­мать проблемы учеников из семей мигрантов или бежен­цев, прибывших в их местность из другого региона России или из бывшей советской республики и оказавшихся меньшинством в новом школьном окружении. Родители, не понимая и подавляя стремления своих детей к само­выражению, порой из самых добрых побуждений, как им кажется, заставляют их одеваться или причесываться так, как делали это они сами 20—30 лет тому назад, забывая, что и им в свое время родители навязывали свой стиль поведения и одежды. Мужчины, привыкнув, что все в их семье делалось и делается так, как они того хотят, могут не понимать, почему женам хочется равен­ства в семейных отношениях.

Именно члены недоминирующей культуры больше всего ощущают на себе давление, расовую, этническую, классовую, родополовую и другие виды дискриминации. Так как они чаще являются жертвой, то острее, нежели представители большинства, реагируют на малейшую несправедливость, на ущемление их прав и притеснение, на анекдот, затрагивающий их культуру. Они дольше переживают нанесенные оскорбления, ибо зачастую рас­сматривают их как угрозу собственному выживанию, задавая себе вопросы «А что будет дальше?», «А не будет ли завтра хуже?». В силу этой причины дети из такой группы реагируют сильнее на ту же, скажем, иронию, высказанную представителем доминирующей культуры, чем дети из доминирующей культуры: у них срабатывает инстинкт самосохранения и им приходится защищаться. Тем, кто не понимает их состояния и проблем как меньшинства, их реакция может показаться странной, преувеличенной и даже дикой, хотя на самом деле ничего странного в ней нет. Конечно, очень важно понимать, что доминирующая культурная группа далеко не гомо­генна: не все ее члены разделяют одни и те же правила, взгляды, отношения, ценностные ориентации.

Молодежная культура, или субкультура (подвид взрослой культуры), также имеет свои формы и характеристики (одежду, прически, арго, символы, принятые нормы поведения, украшения), отличающиеся от взрос­лой. Она является частью большой кросскультурной группы — нации или государства, так как имеет с ними общие характеристики (история страны, патриотические чувства, экономика и т.д.). Молодежная культура может быть подавляемой или преследуемой взрослыми (доста­точно вспомнить преследования во многих школах в 60-е годы поклонников «Битлз» — запрещалось играть их музыку на школьных вечерах, школьникам носить при­чески а-ля-Битлз), в результате чего возникает конфликт либо в семье, либо в школе, либо в обществе не менее напряженный, чем в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети» между молодым нигилистом-ниспровергателем Базаро­вым и традиционалистом-консерватором Кирсановым.

Отличники — субкультура, или микрокультура по отношению к остальным школьникам, и они испытыва­ют давление доминирующей группы школьников. Хотя у них тот же самый язык, многие ценности и взгляды, свойственные и другим учащимся, но они имеют типич­ные только для них черты: высокая степень мотивации в учебе, трудолюбие в постижении научных истин, приоритет знаний и познания. Их инаковость отмечает­ся некоторыми школьниками словом «зубрила» (явле­ние, наблюдаемое во всех школьных культурах мира). Вместе с тем важно понимать, что отличники не одина­ковы: есть хвастуны, зазнайки и скромные; одни учатся во имя получения знаний, другие — во имя оценок, третьи — под давлением родителей и т.д.

КУЛЬТУРНАЯ ГРУППА

Термины «социальная группа» и «культурная груп­па» в рамках данной работы — синонимы. Любая соци­альная группа, имеющая свои отличительные черты, может называться культурной группой.

Индивид принадлежит одновременно нескольким культурным группам: социальным, родовым, половым, возрастным, профессиональным, спортивным, по инте­ресам и т.д. Поэтому у него соответственно складывают­ся черты, характерные для этих групп. Например, де­вушка в школе может входить в состав математического кружка, значит, у нее могут быть привычки, интересы, менталитет, духовные ценности и отношения, свойствен­ные школьникам, увлекающимся математикой. Если она при этом панк, то она будет разделять философию, стиль одежды и символы панков. Эта девушка в силу своего возраста принадлежит к своей молодежной социо-куль-турной группе и отличается взглядами, стилем поведе­ния от ребят других возрастных групп. Биологически, по половым признакам, она принадлежит к группе молодых женщин, но может развить маскулинный тип поведения, близкий ее натуре, и тогда по родовым при­знакам может одновременно принадлежать к другой культурной группе. Если она к тому же вегетарианка, то у нее будут культурные нормы и формы, отличные от невегетарианцев (другое питание, иные метафизичес­кие взгляды на взаимосвязь тела и духа; она может по-иному проводить время досуга; она может читать иные книги; надпись на ее тенниске может проповедовать здоровый образ жизни и т.п.). Как спортсменка или болельщица клуба «Спартак», она может иметь свою форму одежды, символы (знак, флаг, цвет общества), кличи, призывы, традиции, отличные от соответствую­щих атрибутов члена общества «ЦСКА».

ГЕОГРАФИЯ НАСЕЛЕНИЯ И КУЛЬТУРА

Характеристики культурной группы иногда зависят от ее географического положения. Человека, живущего в огромном мегаполисе, отличает быстрый темп жизни, необходимость быстро реагировать на ситуацию, нехватка времени, необходимость преодолеть большое расстояние за короткое время. Большой город порождает иные взгляды, вкусы, понятия времени и его рационального использова­ния, иную культуру разговора и т.д. Житель столицы отличается от жителя обычного города или села. В США о жителях Вашингтона говорят то же самое, что и о москвичах: высокомерные, холодные, не знают жизни, заелись, думают только о себе, не знают жизни простого народа, черствые, бездушные начальники, вечно спешат, не скажут, как пройти. В Москве можно наблюдать, на­сколько непростым бывает взаимодействие столичной и провинциальной культур из-за непонимания или нежела­ния понять друг друга. Провинциалу необходимо понять, что, во-первых, не все жители — москвичи первого поко­ления, многие не так хорошо знают город и недавно сменили свой статус с провинциала на москвича. Как правило, именно они, встретив гостя столицы, сторонятся его из-за того, что он напоминает и.» прошлом, или боятся, как бы не увидели их в этой ситуации нынешние соседи или коллеги и не стали думать о них как о про­винциалах. Гостю столицы хорошо бы также знать, что ежедневно в Москву приезжает более миллиона гостей, поэтому негостеприимство может проявиться и с их сто­роны. Во-вторых, провинциалу необходимо понять, на­сколько высок темп жизни горожанина, как он ограничен во времени. Наблюдательный пассажир в метро замечает приезжих, которые иногда становятся поперек всего пото­ка движения пассажиров к эскалатору и читают на ука­зателе названия станций. Автор желал бы избавить себя от необходимости повторять те «ласковые» слова, которы­ми награждают туристов спешащие пассажиры (не моск­вичи, а именно пассажиры как культурная группа, хотя зачастую приезжий клянет обобщенно всех москвичей).

Милые шукшинские персонажи, простые люди из алтайской деревни, — сколько эмоциональных шрамов они получают, приехав в Барнаул, точно так же, как жители Усолья в Иркутске, бикинцы в Хабаровске, а жители Спасска во Владивостоке, калужане в Москве... А все потому, что некоторые столичные горожане рас­сматривают провинциальную культуру как неполноцен­ную, примитивную и смотрят на них свысока, высоко­мерно, отвечают неприветливо.

Замечено, что человек, меняющий культурную груп­пу и входящий в новую, порой старается забыть ее (особенно, если по его представлениям предыдущая культура стоит «ниже» его новой группы). Это иногда сопровождается явлением, называемым «кризисом иден­тичности» (потеря себя, своего «Я»). Так, недавний сельский житель, переехавший в город, может иронизи­ровать над своими односельчанами, считая себя частью более «высокой» городской культуры. Быстро разбога­тевший человек (например, «новый русский») может презрительно смотреть на свою бывшую культурную группу из средней или бедной прослойки общества, не желая общаться с ней (явление, подмеченное русской пословицей «Из грязи — в князи»). Автор наблюдал, как некоторые дети и взрослые, приехав из бывшего СССР в США, демонстративно отказывались от употреб­ления своего первого, материнского языка, считая свое прошлое и страну ущербными. Дети, принадлежащие к одной этнической группе, при переходе в другую иногда отказываются от материнской культуры во имя того, чтобы быть принятыми в новую культурную среду свер­стников. Их порой может даже раздражать, что родите­ли говорят на своем материнском языке. Учитель может иметь в классе таких учеников, поэтому очень важно учить школьников уважать свою прежнюю культуру.

В России культурные группы не существуют в изоляции друг от друга. Многие из них продуктивно и мирно сосуществуют, сотрудничают или просто проявля­ют терпимость друг к другу. Демократические преобра­зования в стране в последнее десятилетие увеличили культурный плюрализм, способствовали выходу из под­полья одних и возникновению других, новых, культур­ных групп. Рассматривая этот процесс как положитель­ное явление, многокультурное образование четко при­держивается того принципа, что ни одна культурная группа (этническая, политическая, родо-половая, рели­гиозная, классовая, профессиональная и т.п.) в России не должна пользоваться правом исключительной привиегированности, ибо все равны перед законом. От того, станут ли россияне соблюдать этот принцип, а школы и семьи учить ему подрастающие поколения, будет во многом зависеть социальная стабильность и жизнеспо­собность самого общества.

МЕНЬШИНСТВА

В советский период речь велась в основном о двух меньшинствах: политическом — в лице меньшевиков в составе РСДРП и об этническом меньшинстве («нац­мен»). И оба случая в сознании многих людей ассоци­ируются с чем-то негативным. Правда, слово «нацмен» в первые годы советской власти не имело такого нега­тивного оттенка, как впоследствии. Сегодня сложилась отчасти другая картина. Когда, например, этнологи Н.Д. Пчелинцева и Л.В. Самарина пишут с грустью «многие русские уже сейчас чувствуют себя там (речь идет о Карачае. — Г.Д.) «нацменами»...», то имплицитно пред­полагается, что быть национальным (а точнее: этничес­ким) меньшинством не так уж хорошо, если не сказать плохо. Указанные оценки не единичны: их можно услы­шать от многих людей. О чем это говорит? Прежде всего о том, что индивид в российском обществе не чувствует себя защищенным: он боится находиться в меньшин­стве. Возможно, это идет еще от прошлого, имперского, отношения; возможно, от противопоставления меньше­виков большевикам; возможно, от подавления некото­рых меньшинств (например, высылки целых народов во времена сталинизма из мест их проживания). Возможно, у некоторой части людей неприязнь возникала оттого, что квоты и привилегии некоторым народным меньшин­ствам, существовавшие в годы советской власти (напри­мер, при обучении в московских и ленинградских ву­зах), со временем стали вызывать недовольство по мере того, как этнические меньшинства догоняли более раз­витые этнические группы в экономическом, образова­тельном и материальном отношении. С точки зрения любого языка в слове «меньшинство» нет ничего нега­тивного. Строго говоря, оно обозначает лишь часть це­лого в количественном отношении. С возрождением новой демократической России появились (они, конечно, суще­ствовали и в советское время, но не все официально признавались) новые меньшинства. В связи с политичес­ким плюрализмом появилось понятие политического меньшинства, отличного от советских диссидентов (не­которым нынешним политическим меньшинствам предстоит еще набраться умений цивилизованно фун­кционировать в условиях демократии, а не таскать за волосы своих оппонентов по Думе, как это делал В. Жириновский). Беженцы и мигранты стали тоже новой группой меньшинства в ряде регионов страны, хотя они и вернулись в свою историческую культуру.

У каждого меньшинства складывается своя психо­логия, культурная среда, отличающаяся от тех, кто со­ставляет большинство. Если какая-то партия находится долгое время в большинстве в Думе, то у ее представи­телей может развиться чувство превосходства, автори­тарные властные отношения и, оказываясь в меньшин­стве, им приходится менять свой менталитет, привычки, отношения. Как показывает опыт стран с длительной историей демократического правления, переход партии в парламенте или конгрессе из большинства в меньшин­ство сопровождается иногда чувствами потери, ущемлен-ности, униженности, снижением самооценки. Такие же явления наблюдаются и среди школьников. Например, переход амбициозного ученика из лидеров в число ря­довых может сопровождаться психологической перестрой­кой индивида; переход из отличников в троечники мо­жет повлечь за собой культурную трансформацию уче­ника. Дети-мигранты тоже имеют свои особенности.

Проблемы возникают в тех случаях, когда мень­шинство оказывается в угнетенном положении; когда нарушаются права человека, когда против меньшинства совершают физическое насилие, психологическую «ата­ку»; подвергают унижению, дискриминируют, навешивают ярлыки и клички, демонстративно не замечают, исключают из равноправного участия в жизни общества, лишают равных образовательных, жилищных, здравоох­ранительных, спортивных транспортных и других воз­можностей, гарантированных Конституцией Российской Федерации и другими законодательными актами.

Однако меньшинство — не обязательно страдающая сторона. Рассмотрим несколько случаев.

  1. Авторитарная жена-мать, будучи единственной женщиной в семье, может иметь преимущество над мужчинами — мужем и сыновьями — держать их «под пятой».

  2. Городской мальчишка, приехав на дачу, может верховодить деревенскими ребятами в силу своей эрудиции, развитых адаптивных навыков, «солидного» положения родителей и просто в силу существования среди деревенских ребят стереотипа о том, что городские умнее.

  3. В классе иногда задиристое и горластое меньшинство бывает сильнее молчаливого большинства.

  4. Элита некоторых этнических меньшинств, заботясь о своих личных эгоистических интересах, иногда манипулирует понятием меньшинства и, имея доступ к рычагам власти, средствам массовой информации, располагая финансовыми средствами и порой интеллектуальным капиталом, может навязывать свою волю большинству членов своей этнической группы.

Многокультурное образование не имеет ничего об­щего ни с одним из перечисленных случаев и не поддерживает ни хулиганистое меньшинство, ни эгоистичес­кую элиту, ни любое другое неконструктивное меньшинство, привносящее в общество раздор, вражду, конфлик­ты и ненависть. В этих случаях многокультурный человек не будет проявлять никакой толерантности. Многокультурное образование выступает за права лишь тех меньшинств, деятельность которых не выходит за рамки законов (хотя преступники, фашисты и другие деструктивные группы и являются культурным меньшинством, но их деятельность находится в поле зрения правоохранительных органов, а не многокультурного образования). Аналогично оно не приемлет и другие асоциальные культурные характеристики, например, мат, распространене наркотиков в среде молодых людей.

Категория меньшинства имеет временные рамки: индивид иногда может находиться в меньшинстве, а иногда в большинстве. Каждый человек, наверное, хоть раз в жизни бывает в меньшинстве среди других людей. Только выносят они из этого разный опыт и формируют разные отношения к большинству. Одни — ненависть, нелюбовь, злобу, расизм, а другие — сострадание, сочувствие, сопереживание и уважение к тем меньшинствам, которые чаще всего подвергаются оскорблениям, гонени­ям и дискриминации. Любое меньшинство, не имеющее наравне с большинством доступа к власти, для того чтобы реализовать свои политические, экономические, образовательные или другие культурные потребности, находится в подчиненном или угнетенном положении по отношению к доминирующей культуре. Если о меньшинстве не упомянуто в учебниках, пособиях, в других учебных материалах, если культурная идентичность ученика, непохожая на другие, игнорируется, высмеивается или унижается на уроке, то у детей и родителей вырабатываются иногда оппозиционная идентичность, оппозиционное мышление и оппозиционное отношение к учебе и к школе в целом. Очевидно, что у такого ученика чаще всего проявляется отрицательное отношение и к культурной среде, и к этнической группе, доминирующей в ней, и даже к нации и государству, в котором он проживает.

Москвич, приехавший в Нью-Йорк, становится меньшинством и ему бывает присущ тип поведения, свойственный меньшинству. Неизвестные люди, их взгля­ды, ритм передвижений, непонятные вывески и чужая речь могут действовать на одних москвичей возбуждаю­ще, а на других — подавляюще. И именно те, кто находится в угнетенном положении, нуждаются в под­держке, ибо у них возникает неуверенность, беспомощ­ность, подавленность, страх, отторжение увиденной культуры и людей, ксенофобия, ностальгия. В данной ситуации его психологическое состояние аналогично тому, что испытывает сельский житель, приехавший в Москву.

Учителю важно научить учеников признавать, что все люди когда-нибудь бывают в меньшинстве и, как любое меньшинство, они могут испытывать неуверен­ность, зажатость, тревогу, нервозность, чувство неизве­стности, невостребованности («никому я здесь не ну­жен»). Если учитель проведет со школьниками какую-нибудь ролевую или имитационную игру (в Приложе­нии— 1 приводится образец имитационной игры «Мик-лухи» и «Мак л аи»), в которой желающие будут испол­нять роль слепых с завязанными глазами, глухих и т.п., то у этих учеников лучше разовьется понимание того, что значит быть меньшинством с ограниченными воз­можностями. Учителю следует дать возможность учени­кам испробовать себя в разных ролях, необязательно реальных (можно, например, выбрать зомби, яйцеголо-вых и придумать для них культурные характеристики). Такой прием хорошо использовать в тех классах, где присутствуют реальные меньшинства (дети с альтерна­тивным развитием, полные, этнически разные и т.п.). Эффективность повысится, если учитель предоставит уче­никам самим выбирать, каким меньшинством они хоте­ли бы быть в ролевой игре. Важно помнить, что дети, которые основную часть своей жизни принадлежали к большинству, зачастую испытывают волнение и тревогу, боязнь, иногда даже отказываясь исполнять роль мень­шинства. Обычно после таких ролевых игр они меняют свои взгляды, становятся спокойнее, умеют рефлексиро­вать свое поведение, пристрастия, стереотипы, лучше понимают культуру меньшинства. Они с удивлением открывают для себя неизвестную, а порой скрываемую от них сторону жизни. Важно спросить, какие чувства они имели и о чем думали перед игрой и после нее.

Можно предложить школьникам реальные ситуа­ции, например, православному ученику посетить службу в мечети и описать свои чувства и опыт или посетить этническую общину, имеющую иную культуру, с после­дующим анализом своих ощущений в качестве меньшин­ства и рассказать об увиденном и испытанном своим одноклассникам.

Школьникам необходимо понимать, что пренебре­жение, оскорбление, унижение любого меньшинства приводит к деформации отношений между людьми в целом, к росту агрессивности, к повышению уровня конфликтности, к насилию, расизму, фашизму. Следует помнить, что меньшинство, так же как и большинство, не монолитно, не однородно. Если взять этническое меньшинство, то в нем есть и богатые, и бедные, име­ющие порой разные политические и нравственные цен­ности; есть мужчины и женщины, молодежь и старики, интеллектуалы и низкоквалифицированные работники, полные и худые, слепые и зрячие, глухие и слабослы­шащие. Особенно важно помнить это и быть осторожным в использовании слов при характеристиках людей. Сле­дует избегать обобщений типа «Все литовцы — ферме­ры», «Аварцы живут в горах», «Русские пьют», «Все евреи хотят уехать из России», добавляя к ним слова «те, которых я встречал», «те, кого я видел», «неко­торые», «часть», «значительная часть» и т.д.

Школьников необходимо учить с раннего возраста критически воспринимать материал, содержащийся в средствах массовой информации, развивая умение фор­мировать собственные суждения, противостоять полити­ческой пропаганде, осуществляемой порой не столько партиями, сколько теми, кто владеет средствами массо­вой информации; искать альтернативные источники точки зрения и мнения; рассматривать сведения в сред­ствах информации как отражение точки зрения владель­ца газеты, корреспондента, репортера или журналиста, которая не всегда бывает объективной. Например, осве­щение событий в «горячих» точках бывшего СССР не всегда бывает сбалансированным: превалирует односто­ронность, а то и предвзятость. Учителю следует чаще включать в содержание урока, особенно по языку, обще­ствоведению и истории, информацию, отличающуюся тен­денциозностью, подменяющую факты личным мнением, чтобы разоблачить ее и развить критическое мышление. Если учитель проведет с учениками анализ слов и вы­ражений, используемых репортерами при освещении событий в Чечне, то он научит их видеть, что деление на «наших» и «чеченцев» приводит к сознательному или неосознаваемому противопоставлению и сталкиванию людей одного государства. Таких примеров односторон­ности, однобокости и предвзятости средства массовой информации предоставляют сегодня, к сожалению, боль­ше чем достаточно.

МНОГОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Эпистемологической основой многокультурного об­разования служат философские положения о социальном происхождении знаний, о субъективном построении людьми научных, политических, экономических, оби­ходных, культурных и других понятий, в связи с чем многие из них носят двойственный, нечеткий, зачастую конъюнктурно-политический характер. Например, такие понятия, как одаренный, талантливый, неспособный, способный, умственно отсталый, раса, справедливость, имевшие в истории различные трактовки, указывают на то, что критерии, используемые учеными, учителями, обществоведами и другими людьми, не универсальны и не объективны. Осознание социальной природы знаний необходимо учителю для проверки и пересмотра своих прежних представлений, развития ответственности в их подаче ученикам и способности подвергать сомнению свои, полученные ранее, знания. Потенциальный поло­жительный результат осознания того, как формируются, воспринимаются и используются понятия, заключается в том, что у школьников развиваются умения лучше понимать культурные различия. Предвзятость, преду­беждения в суждениях препятствуют формированиюв культурном многообразии приобретается с годами, поэтому нельзя ожидать, что ученик станет многокуль­турным в одночасье. Демократия — гарант сохранения культурного плюрализма, равно как и многокультурное образование способствует укреплению и развитию демок­ратических начал
  1   2   3   4   5   6


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации