Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом исследовании - файл n1.doc

Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом исследовании
скачать (1638.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1639kb.21.10.2012 12:10скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6
УДК 37.0

ББК 74.6

М69

Рецензенты:

д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой педагогики и педагогической

психологии Южного федерального университета В. Т. Фоменко',

д-р пед. наук, проф., проректор Таганрогского государственного

педагогического института Г.Ф. Гребенщиков



Михайлычев Е.А.

М69 Математические методы в педагогическом исследова­нии: Учеб. пособие / Е.А. Михайлычев, Б.Е. Механцев.— М.: Высш. шк., 2008.— 196 с.: ил.

I5ВN 978-5-06-005781-2

Пособие посвящено методам и формам проведения педагогиче­ских исследований. Его содержание предусмотрено федеральными стандартами высшего педагогического образования. Дается типология педагогических исследований, освещаются общая структура научно-педагогического исследования, принципы его планирования и орга­низации, типичные недостатки его проведения. Раскрываются базовые категории, осуществляется систематизация понятийного аппарата, определяются функции и уровни методологии.

Для студентов старших курсов педагогических вузов и университе­тов, аспирантов и соискателей, научных работников в области педагоги­ки, учителей-новаторов, руководителей образовательных учреждений.

УДК 37.0 ББК 74.6

978-5-06-005781-2 © ОАО «Издательство «Высшая школа», 2008 Оригинал-макет данного издания является собственностью издательства «Высшая школа», и его репродуцирование (воспроизведение) любым спосо­бом без согласия издательства запрещается.


ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

Глава 1. Структура прикладного научно-педагогического

исследования 3

  1. Определение типа исследования 6

  2. Общая структура научно-педагогического исследования . 15

  3. Планирование и организация исследования 23

  4. Типичные недостатки современных научно-
    педагогических исследований 39

Глава 2. Методология научно-педагогического исследования 17

Глава 3. Формализация замысла и теоретические методы

исследования 27

3.1. Структура замысла исследования и постановка

проблемы 57

  1. Самоопределение в исследовательских подходах 72

  2. Определение объекта и предмет исследования 81

  3. Выбор темы исследования 84

  4. Построение системы целей и задач исследования 86

  5. Гипотезы в научно-педагогическом исследовании 93

  6. Систематизация понятийного аппарата исследования ... 100

Глава 4. Эмпирические методы научно-педагогического

исследования 53

Глава 5. Количественные методы в научно-педагогическом

исследовании 127

  1. Шкалы оценок, переходы между шкалами и системы
    единиц 132

  2. Средние величины 156

  3. Меры разброса ' 162

  4. Понятие о распределении и его применении 165

Литература 194

ВВЕДЕНИЕ

Реформы в системе образования и в самой педагогике как науке ставят задачи резкого повышения качества научно-педагогических ис­следований, и эти задачи требуют своего решения на современном уров­не методологии и методики исследовательского поиска. Открытость публикаций, в том числе в области методик исследования, привела к перепечаткам многих зарубежных методик — тестов, опросников, кор-рекционных программ — без разъяснения их методологической, концеп­туальной базы и без необходимых пользователю таких методик данных об их надежности, валидности, репрезентативности выборки апробации, средствах получения этих данных и обоснования нормативов.

Стремление разработчиков педагогических проектов и программ бы­стрее внедрить инновацию приводит к поспешности в проведении иссле­дований, к поверхностности анализа сильных и слабых сторон инноваци­онного эксперимента или новой (для педагогики) идеи. В значительной степени это связано с неумелым использованием в ходе научно-педаго­гического исследования как теоретических и эмпирических методов, так и достижений математической статистики, в том числе и широко приме­няемых методов и приемов эмпирической социологии и математической психологии.

Пока исследователь или новатор не представил убедительные с точ­ки зрения методологии и технологии исследования данные, доказываю­щие преимущества (хотя бы частичные) предлагаемых идей и технологий по сравнению с ранее известными, все утверждения о новаторском и прогрессивном их характере повисают в воздухе. И абсолютно правы те учителя, которые не торопятся внедрять скороспелые инновации.

Необходимость такой книги, систематизирующей уже наработанные наукой методологические правила и технологические подходы совре­менной математической статистики в процессе исследования, вызвана к жизни:

Существует немало пособий по написанию диссертаций и диплом­ных работ, но в большинстве из них даются советы, хотя и полезные в об­щем плане, но не раскрывающие внутреннюю технологию исследования, особенно в плане использования ресурсов современной математической статистики.

Говорится больше о том, что надо делать, но не как это сделать.

Предлагаемая книга была задумана как практическое пособие для начинающего исследователя, выполняющего выпускную квалификаци­онную работу. Ее цель — раскрыть на конкретных примерах основные внутренние механизмы проведения научно-педагогических исследований с применением математической статистики.

На наш взгляд, книга должна пригодиться и научным руководителям инновационных проектов, разработок, заместителям директоров образо­вательных учреждений по науке (как справочник, если они имеют боль­шой исследовательский опыт, и как руководство для направления логики исследования или эксперимента, если такого опыта немного).

При подготовке книги мы строили материал по принципу укрупнен­ных дидактических единиц, выделяя как самостоятельные следующие блоки информации: информационный блок — основной текст; ситуаци­онный блок; расширяющий блок; блок самоконтроля; проблемный блок.
Глава 1. СТРУКТУРА ПРИКЛАДНОГО НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Структура, логика, конкретная методология исследования во многом определяются избранным типом исследования и соответ­ствием компетенции исследователя-исполнителя (и его научного руководителя) уровню тех научных достижений, к которым они стремятся и которые декларируют в целях и задачах исследования. Целесообразно различать исследования и диагностику. Термин «исследование» лучше употреблять, когда при изучении научных проблем вы нацелены на приращение знания для науки. В при­кладных исследованиях, призванных решать практические задачи (распознавание явления, описание его характеристик, выявление причин и построение прогноза) корректнее пользоваться терми­ном «диагностика».

От диагностического обследования исследование отличается тем, что всегда ориентировано на прирост нового научного знания в форме проверки или уточнения той или иной теории, гипотезы, в то время как обследования приоритетно нацелены на выявление состояния и характеристики изучаемого объекта, что не исключает получения в их процессе нового знания в виде «побочного продук­та».

1.1. Определение типа исследования

Замысел исследования — это не только постановка проблемы, но и связанное с ней определение типа предстоящего исследова­ния, т. е. решение вопроса, каким будет исследование — эмпири­ческим или теоретическим. Вопрос о типе исследования, проводи­мого педагогом, — сугубо методологический. При наличии одного и того же объекта, а во многих случаях — и близких предметов ис­следования, именно тип исследовательской деятельности опреде­ляет и масштабы видов работ (операций), и необходимый инструментарий, и требующиеся для осуществления этих работ условия (от кадрового обеспечения до финансирования, обеспечения вы­числительной техники и т. д.), и в конечном счете ее посильность одному исследователю, если он пишет квалификационную работу.

Существуют разные подходы к типологизации исследований.

В зависимости от доминирующих методов выделяются иссле­дования теоретические (познание и углубление понимания реаль­ности путем ее анализа, моделирования, прогнозирования) и эм­пирические (выявление и уточнение особенностей проявления уже отмеченных закономерностей, тенденций в различных условиях, ситуациях, вскрытие ранее незамеченных факторов и причин, влияющих на объекты и явления).

В выпускной квалификационной работе теоретическая часть должна присутствовать и во введении, и в аналитической главе, характеризующей состояние разработки проблемы, и в выводах исследования.

Статистико-математические методы здесь могут быть приме­нены как минимум в четырех аспектах:

  1. при определении репрезентативности выборки источни­ков, по которым проводится теоретический анализ;

  2. при оценке репрезентативности, надежности анализируе­мых эмпирических данных других исследований;

  3. при систематизации и типологизации ключевых, значимых для постановки и анализа проблемы данных эмпирических исследований;

  4. в случае разработки моделей изучаемых явлений, процес­сов (особенно при сравнении уже имеющихся моделей).

Одним из основных видов прикладных научно-исследова­тельских работ являются опытно-конструкторские разработки, на­целенные на непосредственное внедрение в практику результатов прикладных эмпирических исследований. Здесь применим весь спектр известных статистико-математических методов и при рас­четах, и для презентации эмпирических данных, отражающих по­лученные результаты.

Наиболее четко специфические особенности теоретических и эмпирических исследований представлены в типологии исследо­ваний известного американского социолога и методолога Роберта Мертона, соотносящего технику эмпирического и теоретического исследований со специфическими или общими задачами — с ожи­даемыми результатами.

Позиция 1. Эмпирические специфические исследования со специфическими задачами например, разработка технологии применения отдельного педагогического приема вроде опорных конспектов по методике В.Ф. Шаталова в новой (или традицион­ной) дисциплине — культурологии, истории региона или в курсе биологии на подкурсах в вузе; разработка технологии компьютер­ного тестирования по ранее апробированным бланковым дидак­тическим тестам. Результаты таких специфических эмпирических исследований — получение данных о причинах конфликтов в пе­дагогических коллективах малокомплектных школ или о пробелах в знаниях по биологии учащихся сельских школ; диагностические сведения об обученное™ студентов-первокурсников и выпускни­ков вуза.

Статистико-математические методы здесь целесообразны при разработке и проверке математических моделей изучаемых тех­нологий, при обосновании нормативов, при экспериментальном или экспертном определении значимости воздействий факторов, выступающих в качестве условий, которые способствуют или пре­пятствуют внедрению данной технологии.

Позиция 2. Эмпирические исследования с общими задача­ми например, изучение взаимосвязи мотивов учения и дис­циплинарных воздействий со стороны педагога, осуществляемых в соответствии с определенными формами поведения учащихся; эффективность разных стилей управления школой, исследование конкурентной валидности (сравнительной диагностической цен­ности) нескольких дидактических тестов, составленных разными разработчиками. Результатами такого исследования могут быть: типология неуспевающих школьников по нескольким основа­ниям; данные о динамике повышения квалификации педагоги­ческих кадров в зависимости от доминирующего в районе стиля управления — демократического, авторитарного, либерального; типология дидактических тестов по степени пригодности для раз­ных задач диагностики учебных достижений.

Статистико-математические методы здесь целесообразны для выявления взаимосвязей и значимости факторов-мотивов, корре­ляций между различными блоками вопросов сопоставляемых ме­тодик, сопоставления их диагностической ценности при изучении разных контингентов — городских и сельских школьников, маль­чиков и девочек, подшефных обучающихся молодых педагогов и учителей-ветеранов.

Позиция 3. Теоретические исследования со специфическими задачами например, разработка оснований типологии обра­зовательных учреждений, типологии учащихся в зависимости от результативности их обучения; определение критериев оценки сформированности целостной системы знаний в образовательной области, структурной полноты общих компетенций учащегося при переходе в другой класс. Результаты — создание теорий педаго­гической диагностики, дистанционного обучения (педагогика), типов темперамента, мотивации учения (психология).

Статистико-математические методы здесь целесообразны при выборе типа измерительных шкал, конкретного варианта кластер­ного или корреляционного анализа при отборе критериев оценки, при группировке и определении удельных весов значимых фак­торов.

Позиция 4. Теоретические исследования с общими задача­ми например, анализ тенденций развития педагогики; выявле­ние тенденций развития новаторского движения или альтернатив­ных учебных заведений. Результаты — новая парадигма системы образования, например личностно-ориентированная педагогика; концепция смысловой педагогики, проекты нового закона об образовании. Статистико-математические методы здесь целесо­образны при выборе методов анализа вторичной информации, по­строении математических моделей прогностического характера.

Расширяющий блок

Парадигма — система господствующих в данное время в науке ключевых идей: подходов, концепций и методов позна­ния. Парадигма образовательная — господствующая в данное время система педагогических воззрений на все основные аспекты образовательного процесса: его цели и задачи, жела­тельную организацию и стиль управления, целесообразные средства для оптимального достижения целей, методы и тех­нологии, критерии оценки его эффективности.

Заметим, однако, что хотя такая классификация исследо­ваний действенна и полезна, но есть и другие подходы. В их основе лежат иные критерии.

В зависимости от избранного объекта исследования и со­четания подходов и методов выделяются монодисциплинарные (монопредметные) и междисциплинарные (межпредметные, комплексные исследования).

Первые проводятся в рамках проблематики одной нау­ки—в нашем случае педагогики — и ни по своим целям и зада­чам, ни по применяемым методам не выходят за пределы ее сфе­ры компетентности. Их целью является развитие и углубление предметного аспекта самой науки, ее концептуального богатства, понятийного аппарата, исследовательских и организационно-деятельностных методов, технологий (например, дидактических).

Вторые, наоборот, посвящены комплексным, междис­циплинарным по своему характеру проблемам (например, «Дети-мигранты», «Молодежная преступность», «Демократи­зация образования» и т. д.). Такие проблемы принципиально невозможно разрешить, пользуясь подходами и методами только одной педагогической науки. И в концептуальном, и в методологическом, и в организационно-процессуальном пла­не они намного сложнее, поскольку требуют более широкой эрудиции и научного руководителя, и исполнителей, понима­ния ими проблематики, методологии, знания инструментария сопредельных наук (идеи, подходы, методы которых привле­каются к проведению исследования).

Следы комплексности имеются в большинстве проводимых педагогических исследований.

Но уже на начальной стадии исследования надо всегда четко представлять и оговаривать в установочной, вводной части иссле­дования или в характеристике его методологии, в чем конкретно эта комплексность проявляется — в заимствовании у сопредельных наук этих идей, применении концепций, использовании инстру­ментария или в подборе интерпретируемых фактов. Интеграция педагогики с сопредельными науками идет не только на уровне те­орий и идей, но и на уровне методологии и методики, инструмен­тария. Учитывая структурную сложность, многогранность и многоаспектность педагогических проблем, можно сказать, что чисто педагогические монопредметные исследования, совершенно не затрагивающие проблематику сопредельных с педагогикой наук, являются редкостью. Они носят преимущественно теоретический характер, связаны в основном с проблематикой понятийного ап­парата педагогики, историей образования и педагогических идей, хотя и в историко-педагогических темах трудно отделить чистую педагогику от социологического или культурологического аспек­та, а значит, от естественных интегративных процессов взаимо­действия сфер социальной жизни.

В зависимости от протяженности исследовательского про­цесса во времени исследования характеризуются как лонгитюдные (непрерывно ведущиеся) и кроссекционные (или срезовые).

Лонгитюдные исследования проводятся довольно редко из-за того, что они сложны и дорогостоящи. Это продолжительное по времени и нередко фундаментальное по своему характеру иссле­дование эволюции изучаемого объекта под воздействием истори­чески обусловленных или экспериментальных факторов. По свое­му характеру оно весьма трудоемко и мало подходит начинающим исследователям, за исключением тех случаев, когда они уже имеют достаточный объем накопленного материала. Такого типа иссле­дования предусматривают работу нескольких поколений аспиран­тов в рамках устойчивой научной школы. Наряду с программиро­ванным наблюдением в таком исследовании используется обычно комплекс разнообразных эмпирических методов и методик. Здесь может применяться также вписанная в структуру лонгитюдного исследования срезовая (базовая, рубежная, итоговая) диагностика для характеристики поэтапных изменений.

В психологии известны продолжавшиеся десятилетиями ис­следования близнецов, жизненных биографий поколений и т. п.

В педагогике это могут быть сложные педагогические экс­перименты, рассчитанные на несколько лет опытно-эксперимен­тальной работы и связанные с внедрением и апробацией новых образовательных стандартов и программ, учебных планов, слож­ных педагогических технологий (например, внедрение ЕГЭ — единого государственного экзамена). Среди диссертационных ис­следований, выполненных по следам педагогической инноватики, именно такого типа исследования составляют большинство, хотя продолжительность опытно-экспериментальной работы отдель­ного ученого редко превышает пять лет, а исследования еще реже сопровождаются мониторингом «отсроченного эффекта» иннова­ций.

Более часто встречающиеся кроссекционные исследования по­строены на диагностических срезах сопоставляемых контингентов обследуемых для сбора данных о различных состояниях людей или особенностях их действий в различных ситуациях. Между срезами, проводимыми с помощью стандартизированного инструментария (одного и того же или сопоставимого), проводится опытно-экс­периментальная работа: апробируется новая внедряемая педагоги­ческая технология в сопоставлении ее с традиционными техноло­гиями, реализуется новая управленческая программа, на занятиях

прорабатывается новое содержание учебных предметов, или меня­ется логика учебного процесса, или же вводится ранее не приме­нявшийся в такой форме или в таких сочетаниях комплекс воспи­тательных мероприятий. Проводящиеся в таком исследовании при мониторинге срезы нацелены на отражение всего многообразия яв­ления (форм поведения изучаемого контингента) ко времени про­ведения каждого среза из серии намеченных (например, на разных ступенях рубежного контроля при изучении усвоения учащимися какой-либо образовательной программы, осуществляемой по раз­ным технологиям).

Расширяющий блок

Мониторинг в образовании — системы отслеживания обра­зовательного процесса с периодическими диагностическими срезами рубежного и итогового контроля результатов с по­мощью сопоставимых диагностических методик (желатель­но — стандартизированных) на основе комплекса четко и операционально-определенных критериев, показателей, эм­пирических индикаторов индексов. В зависимости от управ­ленческого уровня различается сложность мониторинга и требования к его информационной базе, техническому и диаг­ностическому обеспечению.

Преимущества кроссекционных исследований по сравнению с лонгитюдными:

Основной недостаток кроссекционных исследований — это невозможность оценить характер и причины полученных значе­ний таких изменений, причины именно такого, а не какого-либо

иного, состава и числа измеряемых переменных. Недостатком является также невозможность определить причины спонтанных или непонятных исследователю изменений в переменных, если такие изменения происходят. В таких исследованиях сложно со­поставлять валидность разных методов (если они сменяют друг друга при проведении очередных срезов — например, традицион­ные контрольные работы по истории во второй четверти и тесты в третьей).

Принято различать, по крайней мере, три разновидности при­кладного социального исследования: описательное, аналитическое, оценочное.

Описательные исследования — самый простой и доступный вид изучения реальности. Его предназначение — получить и за­фиксировать эмпирическую информацию о социальных пробле­мах.

Задача аналитического исследования — построение и провер­ка на практике эмпирической модели социального явления.

Оценочные исследования — это анализ процесса и итогов реа­лизации совокупности моделей и приемов, позволяющий оценить конечный результат (эффект) целенаправленного вмешательства в социальные процессы. Примером может служить внедренче­ская программа улучшения стиля руководства в образовательных учреждениях разного типа.

Среди эмпирических исследований встречаются следующие типы.

Панельное исследование проводится в сравнительно сжатые сроки и предполагает получение новых знаний в результате изу­чения (или диагностического обследования) одного и того же контингента в естественных условиях через регулярные интервалы времени (до и после каких-либо ожидаемых значимых событий, например внедрения инноваций). По своему характеру оно явля­ется преимущественно кроссекционным и проводится в основном опросными методами.

Исследование пилотажное — пробное, проводится для уточне­ния ситуации и конкретизации проблематики, выяснения основ­ных потенциально значимых факторов и критериев оценки пред­полагаемых данных. Оно организуется как предварительное, готовящее почву для запланированного более масштабного эмпи­рического исследования. Иногда также оно проводится и для со­вершенствования, «доводки» исследовательского инструментария на сравнительно небольших, но по возможности репрезентативных

выборках. Это целесообразно, если предстоящее многоэтапное исследование считается по предварительным расчетам дорогосто­ящим и связано со сложным экспериментом, при котором возврат к первоначальным этапам может оказаться (при неудаче на каком-либо промежуточном этапе) невозможным.

Исследование полевое — это эмпирическое исследование, которое проводится вне библиотеки или лаборатории, связано с активным сбором эмпирического материала (в школах, досуговых центрах, вузовских аудиториях и т. п.). Часто оно сочетает опросы с массовыми наблюдениями по определенным программам (ко­торые обычно бывают упрощенными) и выступает как начальная стадия многоэтапного исследования, одновременно являясь и пи­лотажным.

Указанные типы исследования совмещаются, взаимно допол­няя друг друга в рамках больших исследовательских программ и конкретных научных школ.

При защите диссертаций и при аттестации вузов, кафедр осо­бенно высоко оцениваются исследования, входящие в государ­ственные, республиканские и региональные программы.

Ниже котируются исследования инициативные, выполненные по проблематике, интересующей самого исследователя (или толь­ко школу, кафедру или лабораторию, где он работает).

Расширяющий блок

Заметим, что участие в государственной или региональ­ной программе, в какой-то мере и форме финансируемой фе­деральными или региональными управленческими структура­ми, вовсе не означает, что инициативное исследование чем-то хуже, второсортнее или имеет меньшую научную и практиче­скую ценность (даже только ожидаемую, если оно находится на начальной стадии). Вполне возможно, что оно было начато, когда программа уже была составлена и основные исполните­ли определены, но о ней не была широко оповещена научная общественность и возможные заинтересованные группы дру­гих исследователей, или же вы лично и ваш научный руково­дитель из-за занятости другими вопросами просто не увидели вовремя объявления в прессе о начале конкурса на данную программу. Возможно также, что программа по близкой вам тематике построена на принципиально иных основах, чем те, которые приняты в научной школе, в рамках которой вы ра­ботаете, либо же ваше исследование предпринято «вдогонку»

как раз по тем аспектам проблематики, которая была в свое время упущена составителями программы.

Кроме программ, поддержка исследований может осущест­вляться через гранты — целенаправленные субсидии отдельных государственных и негосударственных фондов, общественных и политических организаций (например, фонд Сороса).

Расширяющий блок

В настоящее время участие в конкурсах на фанты, а также, конечно же, участие в выполнении грантов при аттестации об­разовательных учреждений (особенно — вузов) и их подструк­тур оценивается как положительный факт научной актив­ности. Напомним, однако, что многие научные исследования проводились и проводятся вне контекста государственных или иных больших научных программ, но приводят, тем не менее, к серьезным научным открытиям, созданию новых научных школ и направлений. Это произошло и с педагогической про­гностикой, педагогической диагностикой, и с педагогической квалиметрией, которые лишь годы спустя после их появления и выделения в самостоятельные научные направления стали привлекать к себе внимание управленческих структур.

1.2. Общая структура научно-педагогического исследования

Современные требования к структуре педагогического иссле­дования не являются четко определенными в каких-либо офици­альных документах. Но существуют достаточно жесткие правила ГОСТов (государственных стандартов) по оформлению отчетов о научно-исследовательской работе, а также правила оформления диссертаций и авторефератов, научных и научно-методических публикаций. Они отражаются в требованиях издательств, органи­заторов конференций, семинаров к представляемым рукописям (и относятся к форме представления, а не к структуре и содержанию публикации).

В любом случае следует строго разделять структуру научно-педагогического исследования как процесса и структуру науч­ных отчетов и диссертаций как жанров научного творчества, как итоговых интеллектуальных продуктов, в которых должны быть адекватно отражены процесс исследования и его основные выводы,

как раз по тем аспектам проблематики, которая была в свое время упущена составителями программы.

Кроме программ, поддержка исследований может осущест­вляться через гранты — целенаправленные субсидии отдельных государственных и негосударственных фондов, общественных и политических организаций (например, фонд Сороса).

Расширяющий блок

В настоящее время участие в конкурсах на фанты, а также конечно же участие в выполнении грантов при аттестации об­разовательных учреждений (особенно — вузов) и их подструк­тур оценивается как положительный факт научной актив­ности. Напомним, однако, что многие научные исследования проводились и проводятся вне контекста государственных или иных больших научных программ, но приводят тем не менее к серьезным научным открытиям, созданию новых научных школ и направлений. Это произошло и с педагогической про­гностикой, педагогической диагностикой, и с педагогической квалиметрией, которые лишь годы спустя после их появления и выделения в самостоятельные научные направления стали привлекать к себе внимание управленческих структур.

1.2. Общая структура научно-педагогического исследования

Современные требования к структуре педагогического иссле­дования не являются четко определенными в каких-либо офици­альных документах. Но существуют достаточно жесткие правила ГОСТов (государственных стандартов) по оформлению отчетов о научно-исследовательской работе, а также правила оформления диссертаций и авторефератов, научных и научно-методических публикаций. Они отражаются в требованиях издательств, органи­заторов конференций, семинаров к представляемым рукописям (и относятся к форме представления, а не к структуре и содержанию публикации).

В любом случае следует строго разделять структуру научно-педагогического исследования как процесса и структуру науч­ных отчетов и диссертаций как жанров научного творчества, как итоговых интеллектуальных продуктов, в которых должны быть адекватно отражены процесс исследования и его основные выводы, рекомендации, предложения исследователя по дальнейшей разра­ботке проблематики.

В данном учебном пособии мы рассматриваем исследование преимущественно как процесс, как систему взаимосвязанных тех­нологий научного поиска, затрагивая проблемы оформления его результатов лишь по мере необходимости.

Этапы исследования. Достаточно подробной в процессуальном плане является общая схема социального исследования с укруп­ненными этапами, предложенная немецкими учеными:

1. Основной этап: подготовка и организация исследования.

  1. Определение цели исследования.

  2. Разработка замысла исследования.

  3. Организация процесса исследования.

  4. Подготовка аналитических процедур.




  1. Основной этап: эмпирическое обследование и экспери­мент.

  1. Основной этап: обработка эмпирических данных.




  1. Статистическая обработка.

  2. Теоретическая разработка.

  3. Практическое применение полученных выводов. (Процесс социального исследования. М., 1975. С. 15—16.)

В этой схеме в отдельную позицию выделена организационная работа, разделены статистическая обработка и теоретическая раз­работка темы. Схема вполне пригодна на стадии оформления за­мысла исследования для общей ориентации в его проектируемых структурных блоках, но для исследователя-практика нуждается в конкретизации.

Признаком профессионально поставленного исследования является и согласованная во всех своих основных аспектах про­грамма.

Существуют различные организационно-управленческие уровни исследовательских программ. На практике немалое значение на всех стадиях исследования имеет его организационный уровень, отражающий изначально заданную востребованность, особен­ности его финансирования, организационного и управленческого обеспечения, жесткость контроля полученных результатов.

В зависимости от управленческого характера и масштабности целей исследования на первом, высшем, уровне выделяются между­народные программы. Их реализацией занимается ЮНЕСКО, многочисленные международные фонды, скоординированные между собой соответствующие (чаще — академические и министерские) структуры.

Расширяющий блок

В системе образования по таким программам изучается эффективность отдельных направлений образования (напри­мер, начального, естественнонаучного), наиболее актуальные междисциплинарные проблемы детства (например, дети-мигранты, права ребенка и проблемы профилактики наси­лия, детская преступность и ее профилактика и т. д.). Такие программы обычно разрабатываются коллективами много­опытных ученых, и их содержание и структура могут быть интересны начинающему исследователю в большей степени как образец для подражания, для анализа логики и технологии конструирования программы на уровне международных стан­дартов.

Вторым уровнем программ исследований можно считать фе­деральные государственные программы реформирования и со­вершенствования системы образования. Эти программы обычно бывают нацелены на решение комплекса актуальных проблем. Зачастую они имеют характер целевых комплексных программ, тре­бования к которым достаточно четко расписаны в экономической и медицинской науках, но далеко не всегда соблюдаются в системе образования (что является одной из основных причин нередкого провала этих программ). В программах участвуют регионы, от­дельные вузы, реже — кафедры отдельных вузов.

Третьим уровнем являются региональные государственные программы, например программа компьютеризации школ Ро­стовской области. Они также бывают представлены в виде целевых комплексных программ. Их сложность и научная обоснованность зависят не столько от управленческого уровня, сколько от профес­сионализма конкретных разработчиков и ресурсов, выделенных властями на составление программы (финансовых, информацион­ных, кадровых, временных).

На четвертом уровне находятся муниципальные исследова­тельские педагогические программы и комплексные программы с долевым участием в их разработке и реализации педагогов высшей школы, региональных исследовательских центров, областных ИУУ, ИПК и ПРО, отдельных кафедр. По своему характеру они также могут представлять собой целевые комплексные программы.

На пятом уровне, ступенькой ниже в иерархии исследователь­ских программ, могут быть отмечены программы НИР учебных заведений — вузов, колледжей, школ и отдельных муниципаль­ных управленческих и методических структур, например, рай­онных или городских методических кабинетов (которые сейчас нередко переименовывают в информационно-методические или диагностико-методические центры), а также программы научно-методической работы недавно возникших городских и районных диагностических центров, центров тестирования. Они могут пред­ставлять собой элемент программ более высокого уровня, а также быть самостоятельными.

На шестом уровне находятся научно-исследовательские про­граммы факультетов и кафедр как структурных единиц высших учебных заведений, институтов повышения квалификации (ИПК и ПРО, областные ИУУ). При этом факультетские программы часто являются просто совокупностью кафедральных программ исследования, равно как и кафедральные программы могут (но не должны) быть совокупностью слабо связанной личной тематики исследований отдельных преподавателей. Это не означает, что они плохие, просто разрозненные усилия в сумме дают меньший науч­ный и прикладной эффект, чем работа сплоченной группы, вы­ступающей как ядро или составная часть научной школы. Такие программы менее охотно финансируются и поддерживаются организационно даже на уровне образовательного учреждения и чаще всего попадают в разряд малозначимых: усилиями одно­го человека трудно поставить и разрешить серьезную научную проблему.

Расширяющий блок

Гранты. Несколько особняком стоят грантовые програм­мы, финансируемые и поддерживаемые различными фон­дами от таких известных международных фондов, как Фонд Карнеги или Фонд Сороса, до муниципальных и региональ­ных фондов государственных и муниципальных структур, са­мих вузов, общественных организаций и частных лиц. Фонда­ми выделяются гранты — целевые субсидии, распределяемые преимущественно на конкурсной основе и предполагающие соблюдение определенных условий исполнителем (по срокам, тематике, форме представления и публикации результатов

и т. п.). Хотя по грантам в России проводится только незначи­тельная часть научно-педагогических исследований, эта фор­ма взаимоотношений заказчиков и исполнителей получает все большее распространение и в мировой, и в отечественной науке. При аттестации вузов позитивным фактом для кафедры и отдельного ученого считается даже участие в конкурсе на грант (а тем более — успешное выполнение финансируемых грантом работ). В отличие от госбюджетных программ гран­ты финансируются вне бюджета вуза и ответственность за их выполнение несут исполнители во главе с руководителем грантовой программы. Фонды, распределяющие грантовые программы, заранее публикуют свои требования к заявкам, представляемым на конкурс: четкое развертывание замысла, основных этапов его реализации, ожидаемого результата, характеристика имеющегося задела и кадровых, организаци­онно-технических ресурсов. Если все это действительно есть у потенциального исполнителя, то заполнение грантовых за­явок требует больше внимания к форме и продуманности за­явок, чем полета творческой фантазии. В последние годы объ­являются гранты специально для молодых ученых, в том числе стажировки и исследования за границей. В систему критериев оценки грантовых заявок, подаваемых опытными учеными, нередко входит сам факт включения в состав исследователь­ского коллектива молодых ученых, аспирантов, тяготеющих к НИР студентов.

Если ваша исследовательская программа официально не за­фиксирована как составная часть исследований по государствен­ным программам первых пяти уровней, она обычно считается (и квалифицируется на защите) как инициативная. Это опять-таки не означает, что она плохая. И теория относительности А. Эйн­штейна, и теория коллектива А.С. Макаренко, и практически все технологии видных российских педагогов-новаторов разрабаты­вались по инициативным авторским программам, но тем не менее получили признание, правда, ценой больших усилий их созда­телей.

Любая программа исследования — это систематическое изло­жение строгим научным, языком исходных теоретико-методоло­гических положений (концепции, идей), характеристик объекта, предмета и гипотез исследования, а также качественных оценок истинности гипотез (верификация и фальсификация).

Методы исследования описываются в исследовательской про­грамме в соответствии с этапами и характеризуются с позиций оценки степени их надежности, валидности, специфических воз­можностей получения достоверной информации в необходимом объеме.

Разработка исследовательской программы начинается с фор­мулировки общих целей как отражения противоречий поля про­блем; выделяются ключевые (стартовые) и производные от них проблемы. Это делается методами теоретического анализа, моде­лирования с помощью эвристических технологий (мозговые ата­ки, групповые дискуссии, утопические игры и т. д.).

При уточнении характеристик объекта и предмета исследова­ния происходит ограничение поля исследования, его проблема­тики (с мотивацией предпочтений или причин отказа от изучения каких-либо вопросов). При этом проблемы иерархизируются по степени значимости и последовательности (логике) их разреше­ния. Строится иерархия целей и планируется (предпочтительно методами сетевого планирования) система и последовательность исследовательских действий.

Особое значение в исследовательской программе имеет на­учная корректировка понятийного аппарата, на основе которого в операциональных понятиях описываются изучаемые характери­стики объекта, исследовательские (диагностические) критерии и эмпирические индикаторы.

Критерии и показатели оценки актуальности научно-педагоги­ческого исследования позволяют уже на стадии его проектирова­ния, в зависимости от типа и масштабов предпринятого исследо­вания, хотя бы в рабочем порядке, предварительно наметить его возможную актуальность.

Это необходимо и для обоснования целесообразности темы исследования при ее подборе в рамках конкретной научной шко­лы, при ее утверждении на Ученом совете вуза или НИИ, при оформлении заявки на тему (или подтему) грантового проекта.

От ожидаемой актуальности в значительной степени зависит организационно-управленческая и финансовая поддержка темы, и жесткость контроля за ее исполнением «сверху», и потенциальное внимание к ней со стороны научной общественности, хотя бы в аспекте ожидаемой критики со стороны тех ученых и управленцев, для которых ожидаемые результаты могут оказаться значимыми.

Проектирование возможной актуальности только начинающего­ся исследования оказывается в значительной степени субъективным.

Расширяющий блок

В связи с тем, что система образования и в России, и в других странах СНГ в настоящее время находится в состоянии реформирования, особое значение приобретают исследова­ния, нацеленные на перестройку содержания образования, его качественное реструктурирование: в целях, содержании, организации и контроле, в применяемых технологиях и оце­нивании результатов. Многочисленные новые программы и учебные планы, авторские и модифицированные педагогиче­ские технологии, плодящиеся изо дня в день, по признанию многих педагогов-практиков имеют один общий недостаток. Это слабая с научно-методической точки зрения мотивация научной и экономической обоснованности предлагаемых и проводимых многими новаторами нововведений.

В области проблематики воспитания среди подобных инно­ваций отмечаются:


Их общим слабым моментом является отсутствие убеди­тельных доказательств того, что предлагаемая система или педагогическая технология действительно дает позитивный эффект в различных аспектах педагогического процесса — способствует более полноценному и быстрому развитию раз­личных групп и типов учащихся, не слишком сложна в осво­ении для педагогов, менее трудозатратна в организационном аспекте, органично вписывается в естественный ход педагоги­ческого процесса.

В области дидактики среди типичных инноваций можно назвать:

Все это хорошо и полезно, если не разрушает резко и надолго уже устоявшуюся, пусть и неоптимальную, но сло­жившуюся систему педагогической работы, и не превращает образовательные учреждения в полигоны нескончаемых экс­периментов с неизвестным финалом и прекрасными ожида­ниями, базирующимися лишь на пожеланиях их инициаторов.

Но нередко инновации оказываются недолговечными, пригодными лишь на то, чтобы их автор успешно защитился или продвинулся по управленческой лестнице, и вскоре после этих знаменательных событий либо тихо сворачиваются, либо отмирают за ненадобностью. Причиной этого является массо­вый дилетантизм составителей подобных программ в области педагогического исследования, проектирования и прогнози­рования, которые кладутся в основу предлагаемых изменений. Надо сказать, что для исправления такого положения теоре­тиками отечественной педагогики сделано немало. Так, за последнее десятилетие вышел ряд подготовленных высокими профессионалами работ по педагогическому проектированию.

Одна из основных причин этого, как нам кажется, — тра­диция многолетнего пренебрежения педагогами-практика­ми всем тем, что им давала с 30-х по 70-е годы официаль­ная «учебниковская» педагогическая теория, схоластичная и агрессивная по отношению ко всякому инакомыслию и зарубежному опыту. Инерция этой, в общем-то, здоровой ре­акции педагогического самосохранения остается до сих пор. Помноженная на нищету педагога и школьных, педвузовских библиотек, дороговизну хорошей научной литературы, слабое информационно-компьютерное обеспечение большинства общеобразовательных школ, она дает эффект реального иг­норирования многих ценных идей и рекомендаций, уже на­работанных современной отечественной наукой и по своему качеству ничем не уступающих зарубежным аналогам.

1.3. Планирование и организация исследования

В зависимости от исходного замысла, от типа предпринимаемого исследования, характера объекта и предмета, целевой направлен­ности программа может быть более или менее сложной структур­но, ориентироваться на чисто педагогическую или межнаучную, пограничную проблематику, содержать в себе различного типа эксперименты или полевые опросные обследования и т. д. Но в любом случае на всех этапах исследования она выступает как основополагающий документ, определяющий в процессуальном аспекте ход исследования, его последовательность и шаги, а в аспекте ожидаемой результативности — его целесообразность. Программа обычно корректируется и дополняется в процессе ис­следования, но уже на основе первоначального, рабочего варианта программы начинается его планирование.

Основному рабочему плану на стадии замысла исследования предшествует предварительный (установочный, черновой) план.

Опытные ученые стремятся предварить разработку основного рабочего плана двумя сериями процедур:

1. Консультативным этапом, на котором решаются следующие задачи:

В математическом плане на этом этапе вполне достаточно элементарных подсчетов, ориентированных на средние величины стоимости проектируемых процедур, на имеющийся опыт при­кладных исследований подобного типа. К сожалению, трудности здесь связаны с тем, что и в диссертационных исследованиях, и в публикациях (в центральных журналах, в сборниках) обычно не приводятся данные подобных расчетов, а в официальных доку­ментах, регулирующих НИР в вузах, нет даже ориентировочных нормативов трудозатрат специалистов разного уровня при состав­лении плана исследования. Если мы желаем, чтобы наш рабочий план был реальным, здесь только один выход — ориентироваться на сложившуюся практику проведения в регионе прикладных хоздоговорных исследований (например, средняя оплата работы интервьюера при проведении интервью с избирателями по пяти вопросам, средняя стоимость распечатки анкеты с 10 вопросами и т. п.), а также на почасовые нормы вузов при создании препо­давателями за счет «второй половины дня» научно-методической продукции, к которой по степени сложности и объему можно при­равнять план и программу исследования.

2. Предварительным планированием, которое включает:

Планирование исследования — это сложная и ответственная система процедур по прогнозированию и направлению хода ис­следования, определяющая в немалой степени, со всех точек зре­ния, и его экономичность, и его эффективность. Здесь последова­тельно решаются следующие задачи:

В основном здесь применяется тот же набор статистико-математических методов, что и на предыдущем этапе, за исключением расчета выборки. Если она достаточно сложна и структурирована, строится как серийная или гнездовая, то потребуется и кластер­ный анализ для ее оптимизации. После получения рабочих рас­четов трудозатрат целесообразно применение приемов сетевого планирования, а также всего спектра приемов профессиональной экспертизы (и, соответственно, расчета ее стоимости) для обо­снования контрольных цифр. Особенно это необходимо при под­готовке заявок на гранты и проектов хоздоговорных работ.

Расширяющий блок

Предлагаем обратить особое внимание на исследователь­скую программу обработки информации — обязательный ком­понент замысла исследования, во многом определяющий и его стоимость, и его трудоемкость. Такая программа включает адекватную исследовательским целям и задачам систему ме­тодов и приемов качественного и количественного анализа информации, ее статистической обработки (в настоящее вре­мя на ЭВМ); ее графического представления. Предваритель­ная подготовка программы обработки информации сокращает трудозатраты на исследование, диагностику, позволяет авто­матизировать нетворческие операции.

Алгоритм организации эмпирического исследования. Организа­ция эмпирического исследования — следующая за планированием

система деятельности его организаторов. Целесообразно выпол­нять ее по алгоритму:

1. Подбор инструментария:




  1. Изготовление и оформление пакета инструментария иссле­дования — подготовка оригинал-макетов и размножение инструментария.

  2. Организационная подготовка процедур и определение опорных баз исследования.

  3. Подбор, инструктаж и планирование массового сбора информации: подбор и обучение непосредственных организаторов сбора информации, планирование объема и режима выполнения
    ими работ по сбору первичной информации.

  4. Процедуры проведения обследования:







  1. Организация подготовки статистической обработки.

  2. Организация теоретической обработки информации:







  1. Разработка структуры отчета (максимального или мини­мального исследовательского варианта).

  2. Анализ и сортировка полученного обработанного эмпирического материала.




  1. Предварительная оценка результатов с точки зрения гипо­тез исследования.

  2. Проверка статистической значимости полученных количе­ственных данных и анализ проблематичного с этой точки зрения материала.

  3. Сравнение полученных эмпирических результатов с эмпирическими результатами и выводами других исследований (как в данной научной школе, так и в конкурирующих научных школах);

  4. Предварительные эмпирические выводы об отмеченных тенденциях, закономерностях, существенных различиях и совпа­дениях.

  5. Разработка и оформление исследовательского отчета:





15. Внедрение результатов исследования в практику:

При составлении плана целесообразно использовать дерево целей и задач — инструмент программно-целевого планирования при разработке комплексных программ развития образовательных учреждений, региональных образовательных систем. Оно пред­ставляет собой граф-схему взаимосвязей и иерархической сопод-чиненности элементов плана (цели, задачи, ресурсы).

При экспертной оценке состязательности, коэффициентов взаимной поддержки и сравнительной значимости элементов дерева целей и задач возможно математическое моделирование оптимальных путей их достижения и другие аналитико-математи-ческие операции.

Разработку плана, особенно построение дерева целей и задач, наиболее целесообразно осуществлять не в одиночку или на пару с научным руководителем, а с привлечением к этому процессу кол­лег-экспертов, и соответственно с применением апробированных в эвристике и менеджменте методов рационализации (особенно групповых и экспертных методов).

Экспертные методы целесообразны и для предварительной, и для итоговой оценки программы и плана. Нередко может дать эф­фект многостороннего анализа подбор группы экспертов с различ­ным опытом или из смежных с педагогикой специальностей. Экс­пертная группа обычно состоит из 5-7 членов, редко — больше. Компетентность экспертов определяется особыми методиками сравнения и оценки их формального статуса, а также путем опро­са, тестирования, аттестации со стороны коллег и специалистов.

« Экспертные методы могут применяться в форме заочного опроса (ныне и через систему Интернет) и в форме интервью, те­стирования, групповых дискуссий, мозговых атак и почти всего арсенала эвристических методик.

Для получения первичных оценок экспертов применяется упорядочение их значений, парное или последовательное сравне­ние, ранжирование, факторный анализ. Результаты применения

экспертных методов обычно представляются в виде системы шка­лированных оценок, сопровождаемых экспертным заключением о состоянии и тенденциях развития объекта.

Экспертные методы имеют особую ценность на начальной и завершающей стадиях внедрения инновационных проектов.

В первом случае они позволяют получить прогноз возможных затруднений и успешности отдельных аспектов внедрения, скор­ректировать с его помощью проект.

Во втором — экспертные методы помогут более объективно и разносторонне оценить результативность внедрения инновации, для чего целесообразно формировать группу экспертов-специ­алистов из смежных областей знания — педагогов, психологов, социологов, валеологов и управленцев системы образования. И диссертационные советы, и кафедры, утверждающие темы вы­пускных квалификационных работ и диссертаций, проводящие их апробацию (предзащиту), пользуются в упрощенном варианте экспертными методами.

1.4. Типичные недостатки современных научно-педагогических исследований

В последнее время складывается ситуация, когда рост фор­мального престижа ученых степеней и званий приводит к уси­лению притока в педагогическую науку лиц, не обладающих в должной мере профессиональной подготовкой, необходимой для качественного исследования. Возросший престиж ученых степе­ней является характерной тенденцией в сегодняшнем обществе, связанной с ростом социального престижа если не современной науки в целом, то хотя бы формальных показателей высшей об­разованности. В то же время сказывается и коммерциализация науки, в том числе и педагогической. Реально это проявляется как в превращении выполнения диссертаций в средство дополнитель­ного заработка к нищенскому окладу ученого вуза или НИИ, так и в выполнении таких работ по минимуму требований с крайне не­большим личным вкладом диссертантов.

Проблема качества научно-педагогических исследований отнюдь не нова и для отечественной, и для зарубежной педаго­гики.

В Постановлении Правительства РФ «Об утверждении Еди­ного реестра ученых...» (2002) определено, что диссертации, пред­ставленные на соискание ученой степени кандидата наук, должны

отвечать, критериям актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

В настоящее время в педагогике сложилась сложная ситуация с итоговой экспертизой научной работы на диссертационных со­ветах. Становятся устойчивыми (и постоянно отмечаются методо­логами педагогической науки) такие типичные недостатки научно-педагогических исследований (НПИ), как:

Все указанные выше типичные, устойчивые недостатки НИР дипломников и диссертантов во многом связаны с несовершен­ством системы их подготовки в вузе и в аспирантуре, неудачным подбором научных руководителей, дефицитом внимания к ме­тодологии со стороны научных руководителей и выпускающих кафедр (проводящих предварительную экспертизу), излишним «методологическим либерализмом» как со стороны последних, так и со стороны экзаменационных комиссий, диссертационных со­ветов.

Расширяющий блок

Необходимо отметить предпосылки улучшения качества научно-исследовательской подготовки педагогов. Так, уже в педагогических вузах на последнем году обучения читается курс по методологии и методике научно-педагогических ис­следований, введены обязательные выпускные квалифика­ционные (дипломные) работы, значительная часть которых пишется именно по педагогике и методике, для аспирантов введен курс информатики.

Происходят некоторые структурные изменения в вузов­ском образовании (магистратура), периодически пересма­триваются ВАК РФ нормативные документы по подготовке кадров высшей научно-педагогической квалификации, пред­лагается создать правительственную целевую программу по подготовке молодых ученых-исследователей в области обра­зования. Как вариант такой программы Институтом образо­вания взрослых РАО разработал проект создания «академи­ческой школы» молодых ученых, педагогов-исследователей. Активность НИР и НИРС входит и в систему аттестационных показателей вузов, равно как и участие студентов и аспиран­тов в публикациях результатов их работ. Появляется больше книг по написанию курсовых, дипломных (выпускных ква­лификационных) работ, магистерских и кандидатских дис­сертаций. Правда, по-прежнему их авторы избегают детально освещать непростые вопросы «внутренней» технологии научно-педагогических исследований и до половины текста таких работ посвящают приложениям с правилами оформления или требова­ниями ВАКа к диссертациям (что, несомненно, тоже важно).

Блок самоконтроля

1. Попытайтесь четко и недвусмысленно сформулировать:

Зафиксируйте свои соображения.

2. Учитывая особенности вашей проблемы, постарайтесь дать развернутые содержательные ответы на перечисленные ниже вопросы:

3. Постарайтесь предельно четко сформулировать, кто из участников образовательного процесса может потенциально получить выигрыш от успеха проведенного вами исследования (учителя, учащиеся, завучи и т. д., включая косвенно заинтере­сованных лиц и организации, например издателей методической литературы):

  1   2   3   4   5   6


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации