Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом исследовании - файл n1.doc
Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом исследованиискачать (1638.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc
УДК 37.0
ББК 74.6
М69
Рецензенты:
д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой педагогики и педагогической
психологии Южного федерального университета
В. Т. Фоменко', д-р пед. наук, проф., проректор Таганрогского государственного
педагогического института
Г.Ф. Гребенщиков
Михайлычев Е.А.
М69 Математические методы в педагогическом исследовании: Учеб. пособие / Е.А. Михайлычев, Б.Е. Механцев.— М.: Высш. шк., 2008.— 196 с.: ил.
I5ВN 978-5-06-005781-2
Пособие посвящено методам и формам проведения педагогических исследований. Его содержание предусмотрено федеральными стандартами высшего педагогического образования. Дается типология педагогических исследований, освещаются общая структура научно-педагогического исследования, принципы его планирования и организации, типичные недостатки его проведения. Раскрываются базовые категории, осуществляется систематизация понятийного аппарата, определяются функции и уровни методологии.
Для студентов старших курсов педагогических вузов и университетов, аспирантов и соискателей, научных работников в области педагогики, учителей-новаторов, руководителей образовательных учреждений.
УДК 37.0 ББК 74.6
978-5-06-005781-2 © ОАО «Издательство «Высшая школа», 2008 Оригинал-макет данного издания является собственностью издательства «Высшая школа», и его репродуцирование (воспроизведение) любым способом без согласия издательства запрещается.
ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 3
Глава 1. Структура прикладного научно-педагогического исследования 3
Определение типа исследования 6
Общая структура научно-педагогического исследования . 15
Планирование и организация исследования 23
Типичные недостатки современных научно-
педагогических исследований 39
Глава 2. Методология научно-педагогического исследования 17 Глава 3. Формализация замысла и теоретические методы исследования 27 3.1. Структура замысла исследования и постановка
проблемы 57
Самоопределение в исследовательских подходах 72
Определение объекта и предмет исследования 81
Выбор темы исследования 84
Построение системы целей и задач исследования 86
Гипотезы в научно-педагогическом исследовании 93
Систематизация понятийного аппарата исследования ... 100
Глава 4. Эмпирические методы научно-педагогического исследования 53 Глава 5. Количественные методы в научно-педагогическом исследовании 127
Шкалы оценок, переходы между шкалами и системы
единиц 132
Средние величины 156
Меры разброса ' 162
Понятие о распределении и его применении 165
Литература 194
ВВЕДЕНИЕ Реформы в системе образования и в самой педагогике как науке ставят задачи резкого повышения качества научно-педагогических исследований, и эти задачи требуют своего решения на современном уровне методологии и методики исследовательского поиска. Открытость публикаций, в том числе в области методик исследования, привела к перепечаткам многих зарубежных методик — тестов, опросников, кор-рекционных программ — без разъяснения их методологической, концептуальной базы и без необходимых пользователю таких методик данных об их надежности, валидности, репрезентативности выборки апробации, средствах получения этих данных и обоснования нормативов.
Стремление разработчиков педагогических проектов и программ быстрее внедрить инновацию приводит к поспешности в проведении исследований, к поверхностности анализа сильных и слабых сторон инновационного эксперимента или новой (для педагогики) идеи. В значительной степени это связано с неумелым использованием в ходе научно-педагогического исследования как теоретических и эмпирических методов, так и достижений математической статистики, в том числе и широко применяемых методов и приемов эмпирической социологии и математической психологии.
Пока исследователь или новатор не представил убедительные с точки зрения методологии и технологии исследования данные, доказывающие преимущества (хотя бы частичные) предлагаемых идей и технологий по сравнению с ранее известными, все утверждения о новаторском и прогрессивном их характере повисают в воздухе. И абсолютно правы те учителя, которые не торопятся внедрять скороспелые инновации.
Необходимость такой книги, систематизирующей уже наработанные наукой методологические правила и технологические подходы современной математической статистики в процессе исследования, вызвана к жизни:
дефицитом профессиональной литературы по методологии и технологии научно-педагогического исследования;
постоянно повторяющимися типичными ошибками исследователей в подготовке, организации и проведении исследовательских работ.
Существует немало пособий по написанию диссертаций и дипломных работ, но в большинстве из них даются советы, хотя и полезные в общем плане, но не раскрывающие внутреннюю технологию исследования, особенно в плане использования ресурсов современной математической статистики.
Говорится больше о том, что надо делать, но не как это сделать. Предлагаемая книга была задумана как практическое пособие для начинающего исследователя, выполняющего выпускную квалификационную работу. Ее цель — раскрыть на конкретных примерах основные внутренние механизмы проведения научно-педагогических исследований с применением математической статистики.
На наш взгляд, книга должна пригодиться и научным руководителям инновационных проектов, разработок, заместителям директоров образовательных учреждений по науке (как справочник, если они имеют большой исследовательский опыт, и как руководство для направления логики исследования или эксперимента, если такого опыта немного).
При подготовке книги мы строили материал по принципу укрупненных дидактических единиц, выделяя как самостоятельные следующие блоки информации: информационный блок — основной текст; ситуационный блок; расширяющий блок; блок самоконтроля; проблемный блок.
Глава 1. СТРУКТУРА ПРИКЛАДНОГО НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Структура, логика, конкретная методология исследования во многом определяются избранным типом исследования и соответствием компетенции исследователя-исполнителя (и его научного руководителя) уровню тех научных достижений, к которым они стремятся и которые декларируют в целях и задачах исследования. Целесообразно различать исследования и диагностику. Термин «исследование» лучше употреблять, когда при изучении научных проблем вы нацелены на приращение знания для науки. В прикладных исследованиях, призванных решать практические задачи (распознавание явления, описание его характеристик, выявление причин и построение прогноза) корректнее пользоваться термином «диагностика».
От
диагностического обследования исследование отличается тем, что всегда ориентировано на прирост нового научного знания в форме проверки или уточнения той или иной теории, гипотезы, в то время как обследования приоритетно нацелены на выявление состояния и характеристики изучаемого объекта, что не исключает получения в их процессе нового знания в виде «побочного продукта».
1.1. Определение типа исследования Замысел исследования — это не только постановка проблемы, но и связанное с ней определение типа предстоящего исследования, т. е. решение вопроса, каким будет исследование — эмпирическим или теоретическим. Вопрос о типе исследования, проводимого педагогом, — сугубо методологический. При наличии одного и того же объекта, а во многих случаях — и близких предметов исследования, именно тип исследовательской деятельности определяет и масштабы видов работ (операций), и необходимый инструментарий, и требующиеся для осуществления этих работ условия (от кадрового обеспечения до финансирования, обеспечения вычислительной техники и т. д.), и в конечном счете ее посильность одному исследователю, если он пишет квалификационную работу.
Существуют разные подходы к типологизации исследований.
В зависимости от доминирующих методов выделяются исследования
теоретические (познание и углубление понимания реальности путем ее анализа, моделирования, прогнозирования) и
эмпирические (выявление и уточнение особенностей проявления уже отмеченных закономерностей, тенденций в различных условиях, ситуациях, вскрытие ранее незамеченных факторов и причин, влияющих на объекты и явления).
В выпускной квалификационной работе теоретическая часть должна присутствовать и во введении, и в аналитической главе, характеризующей состояние разработки проблемы, и в выводах исследования.
Статистико-математические методы здесь могут быть применены как минимум в четырех аспектах:
при определении репрезентативности выборки источников, по которым проводится теоретический анализ;
при оценке репрезентативности, надежности анализируемых эмпирических данных других исследований;
при систематизации и типологизации ключевых, значимых для постановки и анализа проблемы данных эмпирических исследований;
в случае разработки моделей изучаемых явлений, процессов (особенно при сравнении уже имеющихся моделей).
Одним из основных видов прикладных научно-исследовательских работ являются
опытно-конструкторские разработки, нацеленные на непосредственное внедрение в практику результатов прикладных эмпирических исследований. Здесь применим весь спектр известных статистико-математических методов и при расчетах, и для презентации эмпирических данных, отражающих полученные результаты.
Наиболее четко специфические особенности теоретических и эмпирических исследований представлены в типологии исследований известного американского социолога и методолога Роберта Мертона, соотносящего технику эмпирического и теоретического исследований со специфическими или общими задачами — с ожидаемыми результатами.
Позиция 1.
Эмпирические специфические исследования со специфическими задачами — например, разработка технологии применения отдельного педагогического приема вроде опорных конспектов по методике В.Ф. Шаталова в новой (или традиционной) дисциплине — культурологии, истории региона или в курсе биологии на подкурсах в вузе; разработка технологии компьютерного тестирования по ранее апробированным бланковым дидактическим тестам. Результаты таких специфических эмпирических исследований — получение данных о причинах конфликтов в педагогических коллективах малокомплектных школ или о пробелах в знаниях по биологии учащихся сельских школ; диагностические сведения об обученное™ студентов-первокурсников и выпускников вуза.
Статистико-математические методы здесь целесообразны при разработке и проверке математических моделей изучаемых технологий, при обосновании нормативов, при экспериментальном или экспертном определении значимости воздействий факторов, выступающих в качестве условий, которые способствуют или препятствуют внедрению данной технологии.
Позиция 2.
Эмпирические исследования с общими задачами — например, изучение взаимосвязи мотивов учения и дисциплинарных воздействий со стороны педагога, осуществляемых в соответствии с определенными формами поведения учащихся; эффективность разных стилей управления школой, исследование конкурентной валидности (сравнительной диагностической ценности) нескольких дидактических тестов, составленных разными разработчиками. Результатами такого исследования могут быть: типология неуспевающих школьников по нескольким основаниям; данные о динамике повышения квалификации педагогических кадров в зависимости от доминирующего в районе стиля управления — демократического, авторитарного, либерального; типология дидактических тестов по степени пригодности для разных задач диагностики учебных достижений.
Статистико-математические методы здесь целесообразны для выявления взаимосвязей и значимости факторов-мотивов, корреляций между различными блоками вопросов сопоставляемых методик, сопоставления их диагностической ценности при изучении разных контингентов — городских и сельских школьников, мальчиков и девочек, подшефных обучающихся молодых педагогов и учителей-ветеранов.
Позиция 3.
Теоретические исследования со специфическими задачами — например, разработка оснований типологии образовательных учреждений, типологии учащихся в зависимости от результативности их обучения; определение критериев оценки сформированности целостной системы знаний в образовательной области, структурной полноты общих компетенций учащегося при переходе в другой класс. Результаты — создание теорий педагогической диагностики, дистанционного обучения (педагогика), типов темперамента, мотивации учения (психология).
Статистико-математические методы здесь целесообразны при выборе типа измерительных шкал, конкретного варианта кластерного или корреляционного анализа при отборе критериев оценки, при группировке и определении удельных весов значимых факторов.
Позиция 4.
Теоретические исследования с общими задачами — например, анализ тенденций развития педагогики; выявление тенденций развития новаторского движения или альтернативных учебных заведений. Результаты — новая
парадигма системы образования, например личностно-ориентированная педагогика; концепция смысловой педагогики, проекты нового закона об образовании. Статистико-математические методы здесь целесообразны при выборе методов анализа вторичной информации, построении математических моделей прогностического характера.
Расширяющий блок Парадигма — система господствующих в данное время в науке ключевых идей: подходов, концепций и методов познания.
Парадигма образовательная — господствующая в данное время система педагогических воззрений на все основные аспекты образовательного процесса: его цели и задачи, желательную организацию и стиль управления, целесообразные средства для оптимального достижения целей, методы и технологии, критерии оценки его эффективности.
Заметим, однако, что хотя такая классификация исследований действенна и полезна, но есть и другие подходы. В их основе лежат иные критерии.
В зависимости от избранного объекта исследования и сочетания подходов и методов выделяются
монодисциплинарные (монопредметные) и
междисциплинарные (межпредметные, комплексные исследования).
Первые проводятся в рамках проблематики одной науки—в нашем случае педагогики — и ни по своим целям и задачам, ни по применяемым методам не выходят за пределы ее сферы компетентности. Их целью является развитие и углубление предметного аспекта самой науки, ее концептуального богатства, понятийного аппарата, исследовательских и организационно-деятельностных методов, технологий (например, дидактических).
Вторые, наоборот, посвящены
комплексным, междисциплинарным по своему характеру проблемам (например, «Дети-мигранты», «Молодежная преступность», «Демократизация образования» и т. д.). Такие проблемы принципиально невозможно разрешить, пользуясь подходами и методами только одной педагогической науки. И в концептуальном, и в методологическом, и в организационно-процессуальном плане они намного сложнее, поскольку требуют более широкой эрудиции и научного руководителя, и исполнителей, понимания ими проблематики, методологии, знания инструментария сопредельных наук (идеи, подходы, методы которых привлекаются к проведению исследования).
Следы комплексности имеются в большинстве проводимых педагогических исследований.
Но уже на начальной стадии исследования надо всегда четко представлять и
оговаривать в установочной, вводной части исследования или в характеристике его методологии, в чем конкретно эта комплексность проявляется — в заимствовании у сопредельных наук этих идей, применении концепций, использовании инструментария или в подборе интерпретируемых фактов. Интеграция педагогики с сопредельными науками идет не только на уровне теорий и идей, но и на уровне методологии и методики, инструментария. Учитывая структурную сложность, многогранность и многоаспектность педагогических проблем, можно сказать, что чисто педагогические монопредметные исследования, совершенно не затрагивающие проблематику сопредельных с педагогикой наук, являются редкостью. Они носят преимущественно теоретический характер, связаны в основном с проблематикой понятийного аппарата педагогики, историей образования и педагогических идей, хотя и в историко-педагогических темах трудно отделить чистую педагогику от социологического или культурологического аспекта, а значит, от естественных интегративных процессов взаимодействия сфер социальной жизни.
В зависимости от протяженности исследовательского процесса во времени исследования характеризуются как
лонгитюдные (непрерывно ведущиеся) и кроссекционные (или срезовые).
Лонгитюдные исследования проводятся довольно редко из-за того, что они сложны и дорогостоящи. Это продолжительное по времени и нередко фундаментальное по своему характеру исследование эволюции изучаемого объекта под воздействием исторически обусловленных или экспериментальных факторов. По своему характеру оно весьма трудоемко и мало подходит начинающим исследователям, за исключением тех случаев, когда они уже имеют достаточный объем накопленного материала. Такого типа исследования предусматривают работу нескольких поколений аспирантов в рамках устойчивой научной школы. Наряду с программированным наблюдением в таком исследовании используется обычно комплекс разнообразных эмпирических методов и методик. Здесь может применяться также вписанная в структуру лонгитюдного исследования срезовая (базовая, рубежная, итоговая) диагностика для характеристики поэтапных изменений.
В психологии известны продолжавшиеся десятилетиями исследования близнецов, жизненных биографий поколений и т. п.
В педагогике это могут быть сложные педагогические эксперименты, рассчитанные на несколько лет опытно-экспериментальной работы и связанные с внедрением и апробацией новых образовательных стандартов и программ, учебных планов, сложных педагогических технологий (например, внедрение ЕГЭ — единого государственного экзамена). Среди диссертационных исследований, выполненных по следам педагогической инноватики, именно такого типа исследования составляют большинство, хотя продолжительность опытно-экспериментальной работы отдельного ученого редко превышает пять лет, а исследования еще реже сопровождаются мониторингом «отсроченного эффекта» инноваций.
Более часто встречающиеся
кроссекционные исследования построены на диагностических срезах сопоставляемых контингентов обследуемых для сбора данных о различных состояниях людей или особенностях их действий в различных ситуациях. Между срезами, проводимыми с помощью
стандартизированного инструментария (одного и того же или сопоставимого), проводится опытно-экспериментальная работа: апробируется новая внедряемая
педагогическая технология в сопоставлении ее с традиционными технологиями, реализуется новая управленческая программа, на занятиях
прорабатывается новое содержание учебных предметов, или меняется логика учебного процесса, или же вводится ранее не применявшийся в такой форме или в таких сочетаниях комплекс воспитательных мероприятий. Проводящиеся в таком исследовании при
мониторинге срезы нацелены на отражение всего многообразия явления (форм поведения изучаемого контингента) ко времени проведения каждого среза из серии намеченных (например, на разных ступенях рубежного контроля при изучении усвоения учащимися какой-либо образовательной программы, осуществляемой по разным технологиям).
Расширяющий блок Мониторинг в образовании — системы отслеживания образовательного процесса с периодическими диагностическими срезами рубежного и итогового контроля результатов с помощью сопоставимых диагностических методик (желательно — стандартизированных) на основе комплекса четко и операционально-определенных критериев, показателей, эмпирических индикаторов индексов. В зависимости от управленческого уровня различается сложность мониторинга и требования к его информационной базе, техническому и диагностическому обеспечению.
Преимущества кроссекционных исследований по сравнению с лонгитюдными:
проводятся быстрее (обычно методами сбора массовой информации — опросами, тестированием) и менее затратны, чем длительные наблюдения и многолетние серии экспериментов;
допускают изменение методов и состава изучаемых групп обследуемого контингента;
обычно измеряется ограниченное число посторонних переменных, воздействующих на контингент и качество собираемых данных по прошествии какого-либо срока. Это придает больше достоверности эмпирическим данным, особенно если применяется комплекс методик, обеспечивающих взаимную проверку.
Основной недостаток кроссекционных исследований — это невозможность оценить характер и причины полученных значений таких изменений, причины именно такого, а не какого-либо
иного, состава и числа измеряемых переменных. Недостатком является также невозможность определить причины спонтанных или непонятных исследователю изменений в переменных, если такие изменения происходят. В таких исследованиях сложно сопоставлять
валидность разных методов (если они сменяют друг друга при проведении очередных срезов — например, традиционные контрольные работы по истории во второй четверти и тесты в третьей).
Принято различать, по крайней мере, три разновидности прикладного социального исследования:
описательное, аналитическое, оценочное. Описательные исследования — самый простой и доступный вид изучения реальности. Его предназначение — получить и зафиксировать эмпирическую информацию о социальных проблемах.
Задача аналитического исследования — построение и проверка на практике эмпирической модели социального явления.
Оценочные исследования — это анализ процесса и итогов реализации совокупности моделей и приемов, позволяющий оценить конечный результат (эффект) целенаправленного вмешательства в социальные процессы. Примером может служить внедренческая программа улучшения стиля руководства в образовательных учреждениях разного типа.
Среди эмпирических исследований встречаются следующие типы.
Панельное исследование проводится в сравнительно сжатые сроки и предполагает получение новых знаний в результате изучения (или диагностического обследования) одного и того же контингента в естественных условиях через регулярные интервалы времени (до и после каких-либо ожидаемых значимых событий, например внедрения инноваций). По своему характеру оно является преимущественно кроссекционным и проводится в основном опросными методами.
Исследование пилотажное — пробное, проводится для уточнения ситуации и конкретизации проблематики, выяснения основных потенциально значимых факторов и критериев оценки предполагаемых данных. Оно организуется как предварительное, готовящее почву для запланированного более масштабного эмпирического исследования. Иногда также оно проводится и для совершенствования, «доводки» исследовательского инструментария на сравнительно небольших, но по возможности репрезентативных
выборках. Это целесообразно, если предстоящее многоэтапное исследование считается по предварительным расчетам дорогостоящим и связано со сложным экспериментом, при котором возврат к первоначальным этапам может оказаться (при неудаче на каком-либо промежуточном этапе) невозможным.
Исследование полевое — это эмпирическое исследование, которое проводится вне библиотеки или лаборатории, связано с активным сбором эмпирического материала (в школах, досуговых центрах, вузовских аудиториях и т. п.). Часто оно сочетает опросы с массовыми наблюдениями по определенным программам (которые обычно бывают упрощенными) и выступает как начальная стадия многоэтапного исследования, одновременно являясь и пилотажным.
Указанные типы исследования совмещаются, взаимно дополняя друг друга в рамках больших исследовательских программ и конкретных научных школ.
При защите диссертаций и при аттестации вузов, кафедр особенно высоко оцениваются исследования, входящие в государственные, республиканские и региональные программы.
Ниже котируются исследования инициативные, выполненные по проблематике, интересующей самого исследователя (или только школу, кафедру или лабораторию, где он работает).
Расширяющий блок Заметим, что участие в государственной или региональной программе, в какой-то мере и форме финансируемой федеральными или региональными управленческими структурами, вовсе не означает, что инициативное исследование чем-то хуже, второсортнее или имеет меньшую научную и практическую ценность (даже только ожидаемую, если оно находится на начальной стадии). Вполне возможно, что оно было начато, когда программа уже была составлена и основные исполнители определены, но о ней не была широко оповещена научная общественность и возможные заинтересованные группы других исследователей, или же вы лично и ваш научный руководитель из-за занятости другими вопросами просто не увидели вовремя объявления в прессе о начале конкурса на данную программу. Возможно также, что программа по близкой вам тематике построена на принципиально иных основах, чем те, которые приняты в научной школе, в рамках которой вы работаете, либо же ваше исследование предпринято «вдогонку»
как раз по тем аспектам проблематики, которая была в свое время упущена составителями программы.
Кроме программ, поддержка исследований может осуществляться через
гранты — целенаправленные субсидии отдельных государственных и негосударственных фондов, общественных и политических организаций (например, фонд Сороса).
Расширяющий блок В настоящее время участие в конкурсах на фанты, а также, конечно же, участие в выполнении грантов при аттестации образовательных учреждений (особенно — вузов) и их подструктур оценивается как положительный факт научной активности. Напомним, однако, что многие научные исследования проводились и проводятся вне контекста государственных или иных больших научных программ, но приводят, тем не менее, к серьезным научным открытиям, созданию новых научных школ и направлений. Это произошло и с педагогической прогностикой, педагогической диагностикой, и с педагогической квалиметрией, которые лишь годы спустя после их появления и выделения в самостоятельные научные направления стали привлекать к себе внимание управленческих структур.
1.2. Общая структура научно-педагогического исследования Современные требования к структуре педагогического исследования не являются четко определенными в каких-либо официальных документах. Но существуют достаточно жесткие правила ГОСТов (государственных стандартов) по оформлению отчетов о научно-исследовательской работе, а также правила оформления диссертаций и авторефератов, научных и научно-методических публикаций. Они отражаются в требованиях издательств, организаторов конференций, семинаров к представляемым рукописям (и относятся к форме представления, а не к структуре и содержанию публикации).
В любом случае следует строго разделять структуру научно-педагогического исследования как процесса и структуру научных отчетов и диссертаций как жанров научного творчества, как итоговых интеллектуальных продуктов, в которых должны быть адекватно отражены процесс исследования и его основные выводы,
как раз по тем аспектам проблематики, которая была в свое время упущена составителями программы.
Кроме программ, поддержка исследований может осуществляться через
гранты — целенаправленные субсидии отдельных государственных и негосударственных фондов, общественных и политических организаций (например, фонд Сороса).
Расширяющий блок В настоящее время участие в конкурсах на фанты, а также конечно же участие в выполнении грантов при аттестации образовательных учреждений (особенно — вузов) и их подструктур оценивается как положительный факт научной активности. Напомним, однако, что многие научные исследования проводились и проводятся вне контекста государственных или иных больших научных программ, но приводят тем не менее к серьезным научным открытиям, созданию новых научных школ и направлений. Это произошло и с педагогической прогностикой, педагогической диагностикой, и с педагогической квалиметрией, которые лишь годы спустя после их появления и выделения в самостоятельные научные направления стали привлекать к себе внимание управленческих структур.
1.2. Общая структура научно-педагогического исследования Современные требования к структуре педагогического исследования не являются четко определенными в каких-либо официальных документах. Но существуют достаточно жесткие правила ГОСТов (государственных стандартов) по оформлению отчетов о научно-исследовательской работе, а также правила оформления диссертаций и авторефератов, научных и научно-методических публикаций. Они отражаются в требованиях издательств, организаторов конференций, семинаров к представляемым рукописям (и относятся к форме представления, а не к структуре и содержанию публикации).
В любом случае следует строго разделять структуру научно-педагогического исследования как процесса и структуру научных отчетов и диссертаций как жанров научного творчества, как итоговых интеллектуальных продуктов, в которых должны быть адекватно отражены процесс исследования и его основные выводы, рекомендации, предложения исследователя по дальнейшей разработке проблематики.
В данном учебном пособии мы рассматриваем исследование преимущественно как процесс, как систему взаимосвязанных технологий научного поиска, затрагивая проблемы оформления его результатов лишь по мере необходимости.
Этапы исследования. Достаточно подробной в процессуальном плане является общая схема социального исследования с укрупненными этапами, предложенная немецкими учеными:
1. Основной этап: подготовка и организация исследования.
Определение цели исследования.
Разработка замысла исследования.
Организация процесса исследования.
Подготовка аналитических процедур.
Основной этап: эмпирическое обследование и эксперимент.
Основной этап: обработка эмпирических данных.
Статистическая обработка.
Теоретическая разработка.
Практическое применение полученных выводов. (Процесс социального исследования. М., 1975. С. 15—16.)
В этой схеме в отдельную позицию выделена организационная работа, разделены статистическая обработка и теоретическая разработка темы. Схема вполне пригодна на стадии оформления замысла исследования для общей ориентации в его проектируемых структурных блоках, но для исследователя-практика нуждается в конкретизации.
Признаком профессионально поставленного исследования является и согласованная во всех своих основных аспектах
программа. Существуют
различные организационно-управленческие уровни исследовательских программ. На практике немалое значение на всех стадиях исследования имеет его организационный уровень, отражающий изначально заданную востребованность, особенности его финансирования, организационного и управленческого обеспечения, жесткость контроля полученных результатов.
В зависимости от управленческого характера и масштабности целей исследования
на первом, высшем, уровне выделяются
международные программы. Их реализацией занимается ЮНЕСКО, многочисленные международные фонды, скоординированные между собой соответствующие (чаще — академические и министерские) структуры.
Расширяющий блок В системе образования по таким программам изучается эффективность отдельных направлений образования (например, начального, естественнонаучного), наиболее актуальные междисциплинарные проблемы детства (например, дети-мигранты, права ребенка и проблемы профилактики насилия, детская преступность и ее профилактика и т. д.). Такие программы обычно разрабатываются коллективами многоопытных ученых, и их содержание и структура могут быть интересны начинающему исследователю в большей степени как образец для подражания, для анализа логики и технологии конструирования программы на уровне международных стандартов.
Вторым уровнем программ исследований можно считать федеральные государственные программы реформирования и совершенствования системы образования. Эти программы обычно бывают нацелены на решение комплекса актуальных проблем. Зачастую они имеют характер
целевых комплексных программ, требования к которым достаточно четко расписаны в экономической и медицинской науках, но далеко не всегда соблюдаются в системе образования (что является одной из основных причин нередкого провала этих программ). В программах участвуют регионы, отдельные вузы, реже — кафедры отдельных вузов.
Третьим уровнем являются региональные государственные программы, например программа компьютеризации школ Ростовской области. Они также бывают представлены в виде
целевых комплексных программ. Их сложность и научная обоснованность зависят не столько от управленческого уровня, сколько от профессионализма конкретных разработчиков и ресурсов, выделенных властями на составление программы (финансовых, информационных, кадровых, временных).
На четвертом уровне находятся муниципальные исследовательские педагогические программы и комплексные программы с долевым участием в их разработке и реализации педагогов высшей школы, региональных исследовательских центров, областных ИУУ, ИПК и ПРО, отдельных кафедр. По своему характеру они также могут представлять собой целевые комплексные программы.
На пятом уровне, ступенькой ниже в иерархии исследовательских программ, могут быть отмечены программы НИР учебных заведений — вузов, колледжей, школ и отдельных муниципальных управленческих и методических структур, например, районных или городских методических кабинетов (которые сейчас нередко переименовывают в информационно-методические или диагностико-методические центры), а также программы научно-методической работы недавно возникших городских и районных диагностических центров, центров тестирования. Они могут представлять собой элемент программ более высокого уровня, а также быть самостоятельными.
На шестом уровне находятся научно-исследовательские программы факультетов и кафедр как структурных единиц высших учебных заведений, институтов повышения квалификации (ИПК и ПРО, областные ИУУ). При этом факультетские программы часто являются просто совокупностью кафедральных программ исследования, равно как и кафедральные программы могут (но не должны) быть совокупностью слабо связанной личной тематики исследований отдельных преподавателей. Это не означает, что они плохие, просто разрозненные усилия в сумме дают меньший научный и прикладной эффект, чем работа сплоченной группы, выступающей как ядро или составная часть научной школы. Такие программы менее охотно финансируются и поддерживаются организационно даже на уровне образовательного учреждения и чаще всего попадают в разряд малозначимых: усилиями одного человека трудно поставить и разрешить серьезную научную проблему.
Расширяющий блок Гранты. Несколько особняком стоят грантовые программы, финансируемые и поддерживаемые различными фондами от таких известных международных фондов, как Фонд Карнеги или Фонд Сороса, до муниципальных и региональных фондов государственных и муниципальных структур, самих вузов, общественных организаций и частных лиц. Фондами выделяются
гранты — целевые субсидии, распределяемые преимущественно на конкурсной основе и предполагающие соблюдение определенных условий исполнителем (по срокам, тематике, форме представления и публикации результатов
и т. п.). Хотя по грантам в России проводится только незначительная часть научно-педагогических исследований, эта форма взаимоотношений заказчиков и исполнителей получает все большее распространение и в мировой, и в отечественной науке. При аттестации вузов позитивным фактом для кафедры и отдельного ученого считается даже участие в конкурсе на грант (а тем более — успешное выполнение финансируемых грантом работ). В отличие от госбюджетных программ гранты финансируются вне бюджета вуза и ответственность за их выполнение несут исполнители во главе с руководителем грантовой программы. Фонды, распределяющие грантовые программы, заранее публикуют свои требования к заявкам, представляемым на конкурс: четкое развертывание замысла, основных этапов его реализации, ожидаемого результата, характеристика имеющегося задела и кадровых, организационно-технических ресурсов. Если все это действительно есть у потенциального исполнителя, то заполнение грантовых заявок требует больше внимания к форме и продуманности заявок, чем полета творческой фантазии. В последние годы объявляются гранты специально для молодых ученых, в том числе стажировки и исследования за границей. В систему критериев оценки грантовых заявок, подаваемых опытными учеными, нередко входит сам факт включения в состав исследовательского коллектива молодых ученых, аспирантов, тяготеющих к НИР студентов.
Если ваша исследовательская программа официально не зафиксирована как составная часть исследований по государственным программам первых пяти уровней, она обычно считается (и квалифицируется на защите) как
инициативная. Это опять-таки не означает, что она плохая. И теория относительности А. Эйнштейна, и теория коллектива А.С. Макаренко, и практически все технологии видных российских педагогов-новаторов разрабатывались по инициативным авторским программам, но тем не менее получили признание, правда, ценой больших усилий их создателей.
Любая
программа исследования — это систематическое изложение строгим научным, языком исходных теоретико-методологических положений (концепции, идей), характеристик объекта, предмета и гипотез исследования, а также качественных оценок истинности гипотез (верификация и фальсификация).
Методы исследования описываются в исследовательской программе в соответствии с этапами и характеризуются с позиций оценки степени их
надежности, валидности, специфических возможностей получения достоверной информации в необходимом объеме.
Разработка исследовательской программы начинается с формулировки общих целей как отражения противоречий поля проблем; выделяются ключевые (стартовые) и производные от них проблемы. Это делается методами теоретического анализа, моделирования с помощью эвристических технологий
(мозговые атаки, групповые дискуссии, утопические игры и т. д.).
При уточнении характеристик объекта и предмета исследования происходит ограничение поля исследования, его проблематики (с мотивацией предпочтений или причин отказа от изучения каких-либо вопросов). При этом проблемы иерархизируются по степени значимости и последовательности (логике) их разрешения. Строится иерархия целей и планируется (предпочтительно методами сетевого планирования) система и последовательность исследовательских действий.
Особое значение в исследовательской программе имеет научная
корректировка понятийного аппарата, на основе которого в операциональных понятиях описываются изучаемые характеристики объекта, исследовательские (диагностические)
критерии и
эмпирические индикаторы. Критерии и показатели оценки
актуальности научно-педагогического исследования позволяют уже на стадии его проектирования, в зависимости от типа и масштабов предпринятого исследования, хотя бы в рабочем порядке, предварительно наметить его возможную актуальность.
Это необходимо и для обоснования целесообразности темы исследования при ее подборе в рамках конкретной научной школы, при ее утверждении на Ученом совете вуза или НИИ, при оформлении заявки на тему (или подтему) грантового проекта.
От ожидаемой актуальности в значительной степени зависит организационно-управленческая и финансовая поддержка темы, и жесткость контроля за ее исполнением «сверху», и потенциальное внимание к ней со стороны научной общественности, хотя бы в аспекте ожидаемой критики со стороны тех ученых и управленцев, для которых ожидаемые результаты могут оказаться значимыми.
Проектирование возможной актуальности только начинающегося исследования оказывается в значительной степени субъективным.
Расширяющий блок В связи с тем, что система образования и в России, и в других странах СНГ в настоящее время находится в состоянии реформирования, особое значение приобретают исследования, нацеленные на перестройку содержания образования, его качественное реструктурирование: в целях, содержании, организации и контроле, в применяемых технологиях и оценивании результатов. Многочисленные новые программы и учебные планы, авторские и модифицированные педагогические технологии, плодящиеся изо дня в день, по признанию многих педагогов-практиков имеют один общий недостаток. Это слабая с научно-методической точки зрения мотивация научной и экономической обоснованности предлагаемых и проводимых многими новаторами нововведений.
В области
проблематики воспитания среди подобных инноваций отмечаются:
провозглашение приоритетными новых целей и задач, направлений воспитательной работы (многочисленных, но плохо скоординированных между собой в какой-либо целостной воспитательной системе);
предложения новых воспитательных технологий и приемов (новых по мнениям самих авторов, но нередко просто перенесенных из психотерапии, менеджмента, прикладной психологии).
Их общим слабым моментом является отсутствие убедительных доказательств того, что предлагаемая система или педагогическая технология действительно дает позитивный эффект в различных аспектах педагогического процесса — способствует более полноценному и быстрому развитию различных групп и типов учащихся, не слишком сложна в освоении для педагогов, менее трудозатратна в организационном аспекте, органично вписывается в естественный ход педагогического процесса.
В области
дидактики среди типичных инноваций можно назвать:
радикальные изменения в устойчиво сложившемся содержании общего и профессионального образования;
предлагаемое внедрение в учебные планы новых учебных дисциплин;
перестановки разделов в традиционных общеобразовательных и специальных (в профессиональной школе) дисциплин;
введение нового материала или устранение ранее изучавшегося;
сокращение объема ранее изучавшегося;
введение новых педагогических технологий или приемов работы.
Все это хорошо и полезно, если не разрушает резко и надолго уже устоявшуюся, пусть и неоптимальную, но сложившуюся систему педагогической работы, и не превращает образовательные учреждения в полигоны нескончаемых экспериментов с неизвестным финалом и прекрасными ожиданиями, базирующимися лишь на пожеланиях их инициаторов.
Но нередко инновации оказываются недолговечными, пригодными лишь на то, чтобы их автор успешно защитился или продвинулся по управленческой лестнице, и вскоре после этих знаменательных событий либо тихо сворачиваются, либо отмирают за ненадобностью. Причиной этого является массовый дилетантизм составителей подобных программ в области педагогического исследования, проектирования и прогнозирования, которые кладутся в основу предлагаемых изменений. Надо сказать, что для исправления такого положения теоретиками отечественной педагогики сделано немало. Так, за последнее десятилетие вышел ряд подготовленных высокими профессионалами работ по педагогическому проектированию.
Одна из основных причин этого, как нам кажется, — традиция многолетнего пренебрежения педагогами-практиками всем тем, что им давала с 30-х по 70-е годы официальная «учебниковская» педагогическая теория, схоластичная и агрессивная по отношению ко всякому инакомыслию и зарубежному опыту. Инерция этой, в общем-то, здоровой реакции педагогического самосохранения остается до сих пор. Помноженная на нищету педагога и школьных, педвузовских библиотек, дороговизну хорошей научной литературы, слабое информационно-компьютерное обеспечение большинства общеобразовательных школ, она дает эффект реального игнорирования многих ценных идей и рекомендаций, уже наработанных современной отечественной наукой и по своему качеству ничем не уступающих зарубежным аналогам.
1.3. Планирование и организация исследования В зависимости от исходного замысла, от типа предпринимаемого исследования, характера объекта и предмета, целевой направленности программа может быть более или менее сложной структурно, ориентироваться на чисто педагогическую или межнаучную, пограничную проблематику, содержать в себе различного типа эксперименты или полевые опросные обследования и т. д. Но в любом случае на всех этапах исследования она выступает как основополагающий документ, определяющий в процессуальном аспекте ход исследования, его последовательность и шаги, а в аспекте ожидаемой результативности — его целесообразность. Программа обычно корректируется и дополняется в процессе исследования, но уже на основе первоначального, рабочего варианта программы начинается его планирование.
Основному рабочему плану на стадии замысла исследования предшествует предварительный (установочный, черновой) план.
Опытные ученые стремятся предварить разработку основного рабочего плана двумя сериями процедур:
1. Консультативным этапом, на котором решаются следующие задачи:
уточнение смысла и цели заказа, организационных и экономических возможностей заказчика;
вероятность проведения исследования в сроки, желательные заказчику (в полном объеме или частично);
согласование методов исследования, способов оценки и применения результатов на практике;
выяснение того, насколько данное исследование может представлять интерес для других заказчиков;
установление предварительной сметы и порядка финансирования исследования.
В математическом плане на этом этапе вполне достаточно элементарных подсчетов, ориентированных на средние величины стоимости проектируемых процедур, на имеющийся опыт прикладных исследований подобного типа. К сожалению, трудности здесь связаны с тем, что и в диссертационных исследованиях, и в публикациях (в центральных журналах, в сборниках) обычно не приводятся данные подобных расчетов, а в официальных документах, регулирующих НИР в вузах, нет даже ориентировочных нормативов трудозатрат специалистов разного уровня при составлении плана исследования. Если мы желаем, чтобы наш рабочий план был реальным, здесь только один выход — ориентироваться на сложившуюся практику проведения в регионе прикладных хоздоговорных исследований (например, средняя оплата работы интервьюера при проведении интервью с избирателями по пяти вопросам, средняя стоимость распечатки анкеты с 10 вопросами и т. п.), а также на почасовые нормы вузов при создании преподавателями за счет «второй половины дня» научно-методической продукции, к которой по степени сложности и объему можно приравнять план и программу исследования.
2. Предварительным планированием, которое включает:
сочетание исследовательских работ с другими, выполняемыми исполнителем;
обеспечение рационального распределения видов работ во времени;
определение сроков завершения основных видов работ и требуемых новых исследовательских процедур;
проектирование затрат времени, сил, средств на их разработку;
определение требований к объему и структуре выборки, сочетаний лонгитюдного и срезового подхода, ожидаемого объема данных, требуемого персонала для сбора и обработки эмпирических данных;
конкретизацию требований к теоретической обработке и проверке данных на практике (включая авторский надзор внедрения рекомендаций).
Планирование исследования — это сложная и ответственная система процедур по прогнозированию и направлению хода исследования, определяющая в немалой степени, со всех точек зрения, и его экономичность, и его эффективность. Здесь последовательно решаются следующие задачи:
предварительный логический анализ всех этапов проектируемого исследования (от выработки исходных концептуальных положений до внедрения результатов) для определения необходимых процедур и их последовательности;
определение требуемых кадровых и финансовых, технических ресурсов, степени их наличия и доступности;
расчет затрат времени на отдельные этапы и соотнесение их со сроками получения ожидаемого конечного результата;
определение распорядка деятельности и распределение функциональных обязанностей среди членов исследовательской группы;
координация взаимодействия членов исследовательской группы и других исследовательских коллективов на всех этапах;
организация подготовки и проведения эмпирического обследования, установление последовательности экспериментальных процедур (с максимальным учетом всех угроз внутренней и внешней валидности);
определение основных финансовых затрат на решение отдельных исследовательских задач для конкретизации статей финансирования, отчетности перед заказчиком и проверки нормативов для калькуляции дальнейших исследований;
анализ предшествующего опыта разработки исследовательских программ аналогичного типа для поиска оптимальных решений.
В основном здесь применяется тот же набор статистико-математических методов, что и на предыдущем этапе, за исключением расчета выборки. Если она достаточно сложна и структурирована, строится как серийная или гнездовая, то потребуется и кластерный анализ для ее оптимизации. После получения рабочих расчетов трудозатрат целесообразно применение приемов сетевого планирования, а также всего спектра приемов профессиональной экспертизы (и, соответственно, расчета ее стоимости) для обоснования контрольных цифр. Особенно это необходимо при подготовке заявок на гранты и проектов хоздоговорных работ.
Расширяющий блок Предлагаем обратить особое внимание на
исследовательскую программу обработки информации — обязательный компонент замысла исследования, во многом определяющий и его стоимость, и его трудоемкость. Такая программа включает адекватную исследовательским целям и задачам систему методов и приемов качественного и количественного анализа информации, ее статистической обработки (в настоящее время на ЭВМ); ее графического представления. Предварительная подготовка программы обработки информации сокращает трудозатраты на исследование, диагностику, позволяет автоматизировать нетворческие операции.
Алгоритм организации эмпирического исследования. Организация эмпирического исследования — следующая за планированием
система деятельности его организаторов. Целесообразно выполнять ее по алгоритму:
1. Подбор инструментария:
анализ качества имеющегося инструментария;
определение степени его пригодности;
при необходимости — модификация имеющегося или создание (заказ и апробация) нового инструментария;
согласование инструментария и планов исследования;
обеспечение соблюдения правил обследования (опросов, тестирования и пр.): сертификация инструментария; стандартизация нового (авторского или переводного) инструментария;
расчет выборки и ее организационное обеспечение;
конкретизация программы статистической обработки (вручную и на ЭВМ).
Изготовление и оформление пакета инструментария исследования — подготовка оригинал-макетов и размножение инструментария.
Организационная подготовка процедур и определение опорных баз исследования.
Подбор, инструктаж и планирование массового сбора информации: подбор и обучение непосредственных организаторов сбора информации, планирование объема и режима выполнения
ими работ по сбору первичной информации.
Процедуры проведения обследования:
проверка и уточнение выборки;
создание условий для сбора информации (помещение, время, техническое обеспечение и пр.);
обеспечение инструктажа обследуемых;
контроль (выборочный) процесса обследования;
обеспечение конфиденциальности информации, анонимности опросов;
отбраковка непригодного материала и корректировка выборки (при необходимости).
Организация подготовки статистической обработки.
Организация теоретической обработки информации:
предварительная подготовка программы теоретической обработки (какие группировки и типологизации эмпирического материала и соответствующие вычисления необходимы, в какой последовательности, по каким массивам данных);
отбор данных для отчетов, предоставляемых заказчику;
содержательная сторона подготовки группы аналитиков (их ориентация в проблеме, характере собранного материала) или отбора экспертов-аналитиков;
создание алгоритма обработки данных для исследовательского отчета;
создание необходимых форм табличного материала и определение форм предоставления графических данных;
расчленение между исполнителями заданий по подготовке итогового (рубежного) исследовательского отчета;
планирование необходимого объема письменных работ, в том числе и в компьютерном наборе; разработка указаний по внешнему оформлению и подготовке презентации отчета;
определение необходимых средств печати, оформления, тиражирования.
Разработка структуры отчета (максимального или минимального исследовательского варианта).
Анализ и сортировка полученного обработанного эмпирического материала.
Предварительная оценка результатов с точки зрения гипотез исследования.
Проверка статистической значимости полученных количественных данных и анализ проблематичного с этой точки зрения материала.
Сравнение полученных эмпирических результатов с эмпирическими результатами и выводами других исследований (как в данной научной школе, так и в конкурирующих научных школах);
Предварительные эмпирические выводы об отмеченных тенденциях, закономерностях, существенных различиях и совпадениях.
Разработка и оформление исследовательского отчета:
формулировка в сжатом (тезисном) виде основных положений по каждому аспекту исследовательского отчета;
определение и отбор необходимой для отчета табличной и графической информации;
переработка эмпирического материала для табличной и графической презентации в итоговом исследовательском отчете;
оценка результатов на основе гипотез;
обеспечение единства стиля оформления отчета;
координация и корректировка объемов разделов отчета;
внешнее оформление отчета; подготовка презентации.
15. Внедрение результатов исследования в практику:
определение проекта внедрения на разных управленческих
уровнях;
определение заинтересованных лиц и организаций;
подготовка и презентация рекомендаций;
подготовка научных и научно-популярных публикаций;
программа подготовки общественного мнения, рекламы и
пропаганды научных идей и рекомендаций.
При составлении плана целесообразно использовать
дерево целей и задач — инструмент программно-целевого планирования при разработке комплексных программ развития образовательных учреждений, региональных образовательных систем. Оно представляет собой граф-схему взаимосвязей и иерархической сопод-чиненности элементов плана (цели, задачи, ресурсы).
При экспертной оценке состязательности, коэффициентов взаимной поддержки и сравнительной значимости элементов дерева целей и задач возможно математическое моделирование оптимальных путей их достижения и другие аналитико-математи-ческие операции.
Разработку плана, особенно построение
дерева целей и задач, наиболее целесообразно осуществлять не в одиночку или на пару с научным руководителем, а с привлечением к этому процессу коллег-экспертов, и соответственно с применением апробированных в эвристике и менеджменте
методов рационализации (особенно групповых и экспертных методов).
Экспертные методы целесообразны и для предварительной, и для итоговой оценки программы и плана. Нередко может дать эффект многостороннего анализа подбор группы экспертов с различным опытом или из смежных с педагогикой специальностей. Экспертная группа обычно состоит из 5-7 членов, редко — больше. Компетентность экспертов определяется особыми методиками сравнения и оценки их формального статуса, а также путем опроса, тестирования, аттестации со стороны коллег и специалистов.
« Экспертные методы могут применяться в форме заочного опроса (ныне и через систему Интернет) и в форме интервью, тестирования, групповых дискуссий, мозговых атак и почти всего арсенала эвристических методик.
Для получения первичных оценок экспертов применяется упорядочение их значений, парное или последовательное сравнение, ранжирование, факторный анализ. Результаты применения
экспертных методов обычно представляются в виде системы шкалированных оценок, сопровождаемых экспертным заключением о состоянии и тенденциях развития объекта.
Экспертные методы имеют особую ценность на начальной и завершающей стадиях внедрения инновационных проектов.
В первом случае они позволяют получить прогноз возможных затруднений и успешности отдельных аспектов внедрения, скорректировать с его помощью проект.
Во втором — экспертные методы помогут более объективно и разносторонне оценить результативность внедрения инновации, для чего целесообразно формировать группу экспертов-специалистов из смежных областей знания — педагогов, психологов, социологов, валеологов и управленцев системы образования. И диссертационные советы, и кафедры, утверждающие темы выпускных квалификационных работ и диссертаций, проводящие их апробацию (предзащиту), пользуются в упрощенном варианте экспертными методами.
1.4. Типичные недостатки современных научно-педагогических исследований В последнее время складывается ситуация, когда рост формального престижа ученых степеней и званий приводит к усилению притока в педагогическую науку лиц, не обладающих в должной мере профессиональной подготовкой, необходимой для качественного исследования. Возросший престиж ученых степеней является характерной тенденцией в сегодняшнем обществе, связанной с ростом социального престижа если не современной науки в целом, то хотя бы формальных показателей высшей образованности. В то же время сказывается и коммерциализация науки, в том числе и педагогической. Реально это проявляется как в превращении выполнения диссертаций в средство дополнительного заработка к нищенскому окладу ученого вуза или НИИ, так и в выполнении таких работ по минимуму требований с крайне небольшим личным вкладом диссертантов.
Проблема качества научно-педагогических исследований отнюдь не нова и для отечественной, и для зарубежной педагогики.
В Постановлении Правительства РФ «Об утверждении Единого реестра ученых...» (2002) определено, что диссертации, представленные на соискание ученой степени кандидата наук, должны
отвечать, критериям актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
В настоящее время в педагогике сложилась сложная ситуация с итоговой экспертизой научной работы на диссертационных советах. Становятся устойчивыми (и постоянно отмечаются методологами педагогической науки) такие
типичные недостатки научно-педагогических исследований (НПИ), как:
мелкотемье, дублирование или узколабораторный характер избранных тем исследований;
неудовлетворительность обоснования учеными актуальности собственного исследования;
неумение обосновать и представить теоретическую и практическую значимость собственного исследования, сформулировать лаконично и строго научным языком положения, выносимые на защиту;
дискоординация в формулировках темы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования;
неумение рационально структурировать цель в задачах исследования (целей часто оказывается то больше, то меньше, чем нужно, к тому же сформулированных неоперационально и, следовательно, трудно проверяемых в аспекте реализации);
нерепрезентативность и немотивированность выборок исследований, и особенно включенных в их структуру экспериментов;
неумение подобрать оптимальный комплекс адекватных методов исследования и диагностирования;
грубые нарушения требований методологии и в процессе конструирования, и в процессе применения исследовательских и диагностических методик;
заимствование в сопредельных науках неадаптированных к специфике педагогики методик или использование методологически устаревшего инструментария исследования;
некорректность употребляемого понятийного аппарата (параллельной, дублирующей терминологии, «импортной» лексики, неоперациональных понятий без конкретизированного контекста, неустоявшейся в науке терминологии);
необоснованное введение в научный оборот «авторских» терминов, зачастую неудачно сформулированных и дублирующих по смыслу и объему содержания научно-апробированную терминологию;
неумение сделать и оформить выводы из собственного теоретического и эмпирического материала, сформулировать собственные теоретические положения, адекватно и корректно оценить свой личный вклад в науку;
неумение оптимально структурировать собственную диссертацию, литературно и графически ее оформить;
наконец, неумение презентовать собственную работу на предварительной экспертизе, на защите диплома или в диссертационном совете.
Все указанные выше типичные, устойчивые недостатки НИР дипломников и диссертантов во многом связаны с несовершенством системы их подготовки в вузе и в аспирантуре, неудачным подбором научных руководителей, дефицитом внимания к методологии со стороны научных руководителей и выпускающих кафедр (проводящих предварительную экспертизу), излишним «методологическим либерализмом» как со стороны последних, так и со стороны экзаменационных комиссий, диссертационных советов.
Расширяющий блок Необходимо отметить предпосылки улучшения качества научно-исследовательской подготовки педагогов. Так, уже в педагогических вузах на последнем году обучения читается курс по методологии и методике научно-педагогических исследований, введены обязательные выпускные квалификационные (дипломные) работы, значительная часть которых пишется именно по педагогике и методике, для аспирантов введен курс информатики.
Происходят некоторые структурные изменения в вузовском образовании (магистратура), периодически пересматриваются ВАК РФ нормативные документы по подготовке кадров высшей научно-педагогической квалификации, предлагается создать правительственную целевую программу по подготовке молодых ученых-исследователей в области образования. Как вариант такой программы Институтом образования взрослых РАО разработал проект создания «академической школы» молодых ученых, педагогов-исследователей. Активность НИР и НИРС входит и в систему аттестационных показателей вузов, равно как и участие студентов и аспирантов в публикациях результатов их работ. Появляется больше книг по написанию курсовых, дипломных (выпускных квалификационных) работ, магистерских и кандидатских диссертаций. Правда, по-прежнему их авторы избегают детально освещать непростые вопросы «внутренней» технологии научно-педагогических исследований и до половины текста таких работ посвящают приложениям с правилами оформления или требованиями ВАКа к диссертациям (что, несомненно, тоже важно).
Блок самоконтроля 1. Попытайтесь четко и недвусмысленно сформулировать:
во имя каких конкретных научно-теоретических и прикладных целей предпринято данное исследование?
что именно вы хотели бы уточнить (дополнить, выяснить, пересмотреть) в теории и изменить на практике в русле интересующей вас проблематики?
что конкретно и кому конкретно может дать успешное проведение вашего исследования (каким специалистам, каким социальным или демографическим группам, в каких регионах)?
каков ожидаемый и желательный научный, прикладной, социальный результат может быть получен?
какими средствами и какой ценой он может быть получен (организационные, финансовые, технические, трудовые затраты)?
от каких идей, гипотез надо оттолкнуться, чтобы добиться желаемого итога?
Зафиксируйте свои соображения.
2. Учитывая особенности вашей проблемы, постарайтесь дать развернутые содержательные ответы на перечисленные ниже вопросы:
какие конкретно подструктуры и каких лиц, принимающих или готовящих ответственные управленческие решения Министерства (регионального департамента образования), могут заинтересовать ваши исследования и разработки?
в чем конкретно (в каких аспектах выделенной вами проблематики) они наиболее заинтересованы и в какой степени результаты ваших исследований облегчат им жизнь, т. е. подготовку и принятие решений, контроль над образовательной ситуацией, прогнозирование ее развития?
когда при благоприятной ситуации может открыться финансирование (с какого года, месяца — ведь бюджет образования давно уже расписан до рубля, и, чтобы вам сегодня что-то дать, надо у кого-то забрать, а это намного сложнее и конфликтнее)?
в каком объеме, в какой форме вы собираетесь проводить исследование (открытие штатной лаборатории, хоздоговор с вузом, в котором вы работаете, индивидуальные трудовые договоры лично с вами и вашими коллегами, грант по проблеме и т. д.)?
какова оценка возможного сопротивления педагогов школ города и села в случае внедрения «сверху» системы обязательного рубежного и итогового тестового контроля по стандартизированным национальным тестам, или новых форм школьной статистики (приведет
ли это, в частности, к росту объема «писанины» в условиях отсутствия компьютеров и адекватного программного обеспечения и т. д.)?
3. Постарайтесь предельно четко сформулировать, кто из участников образовательного процесса может потенциально получить выигрыш от успеха проведенного вами исследования (учителя, учащиеся, завучи и т. д., включая косвенно заинтересованных лиц и организации, например издателей методической литературы):
в чем конкретно заключается этот выигрыш?
какие изменения, затрагивающие интересы и привычный образ жизнедеятельности, должны произойти?
необходимость этих изменений;
возможное сопротивление.