Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом исследовании - файл n1.doc

Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом исследовании
скачать (1638.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1639kb.21.10.2012 12:10скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6
Глава 2. МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Методология (рабочее определение) — исходная теоретиче­ская основа методов познания и познавательной деятельности и одновременно философское учение о принципах и правилах на­учного познания.

Методология ориентирует исследователя в подходе, принципах и способах познания, представлении объекта и предмета исследования как динамичных систем, объяснении социально-исторической детер­минации явлений и процессов, логике их изучения, а также в целе­сообразном соотношении количественных и качественных данных, объективных и субъективных признаков.

Обычно исследователь не занимается методологией ради методологии, за исключением очень редких специальных иссле­дований, нацеленных на проверку познавательных возможностей теоретических процедур и оценку различных эмпирических ме­тодик (программ наблюдения, тестов, анкет, личностных опро­сников и т. д.) с точки зрения их надежности, валидности, эко­номичности и эффективности при решении определенного круга проблем. На такие исследования идут лишь опытные теоретики и экспериментаторы. В большинстве же случаев, особенно при вы­полнении выпускной квалификационной работы или кандидат­ской диссертации, ее автор решает свою частнонаучную проблему, подбирая адекватное ей (в его понимании, на уровне достигнутой компетентности) методологическое обеспечение. Встает простой вопрос — а готов ли он к этому?

Проблемы методологии являются ключевыми точками любого педагогического исследования, независимо от того, осознает это автор или нет.

Расширяющий блок

Знакомый с методологией исследователь тоже ошибается, но по правилам. Поскольку многие из этих правил связаны

между собой, он рано или поздно замечает свою ошибку и либо по ходу дела исправляет ее, либо возвращается на ту сту­пень познания, где ошибка была совершена и снова продви­гается вперед с учетом накопленного опыта — более мудрый и осторожный. На пути каждого исследователя, особенно ис­следователя сложнейших многофакторных психолого-педаго­гических процессов и явлений, всегда встречаются трудности, проблемы, которые рано или поздно вернут его к исходным методологическим позициям. Если исследователь на началь­ной стадии своего научного поиска недостаточно осознал методологические вопросы и не дал на них достаточно ясные ответы, он начинает двигаться по замкнутому кругу, зачастую повторяя однотипные ошибки, от которых предостерегает ме­тодология.

Начиная со стадии замысла исследования, его исполнитель погружен в методологию и реально решает методологические за­дачи (в меру своих познаний), порой и не подозревая, что они методологические и что есть отработанные в науке механизмы и алгоритмы их решения, которые лучше бы не нарушать. В кон­кретной науке (педагогике, психологии, социологии и т. д.) во­просами методологии в первую очередь призваны заниматься ее теоретики, имеющие большой собственный опыт исследований и соответствующие знания и умения в области теоретических и эм­пирических исследований. Их задача — прокладывать путь менее опытным исследователям, предупреждая о возможных проблемах и затруднениях, указывая пути и средства их преодоления, профи­лактики, смягчения.

Методолог — это не должность, не чин, это квалификация Ма­стера Науки, единство его самоидентификации в таком качестве и признания его методологом со стороны коллег, последователей, уче­ников.

Первое серьезное затруднение педагога-исследователя — это определение, выбор и сочетание в целостной и непротиворечивой программе своего исследования опорных идей и понятий из числа потенциально интересных, кажущихся перспективными для раз­работки пока еще смутного, аморфного замысла исследования (что вполне естественно, ибо замысел — в стадии становления).

Последние десятилетия эти затруднения осложняются тем, что в отечественной педагогике на глазах меняется парадигма образования — от знаниево-ориентированной педагогики нас призывают перейти к личностно-ориентированной. В ряде на­учных школ (проф. Е.В. Бондаревской, Ростовский ГПУ; проф. В.В. Серикова, Волгоградский ГПУ) аспирантами и педагогами-новаторами предпринимаются во многом успешные попытки раз­работки технологий личностно-ориентированного образования. Но их пока единицы. А как обстоит дело в масштабах российского образовательного пространства у массового учителя, воспитателя детсада или вузовского преподавателя? Как ценности, идеи но­вой парадигмы отражаются в их концептуальной базе, в реальной методологии конкретных исследований, в понятийном аппарате, инструментарии, программах проводимых экспериментов?

Пути реформирования российского образования, предлага­емые сторонниками новой парадигмы, далеко не всегда ясны и конкретны.

В стремлении к скорейшему практическому переходу нашей системы образования на личностно-ориентированную педагоги­ческую парадигму все еще много декларативного, лозунгового и намного меньше экспериментально доказанного (в воспроизво­димом эксперименте), показанного и описанного на технологи­ческом уровне: «смотри, учись и делай как я — гарантированно получишь тот же хороший результат». А ведь именно этого, а не призывов «работать лучше, работать по-новому», ждет учитель-практик от педагогической науки, от педагогических исследова­ний. Этого же ждут и преподаватели педвузов и колледжей — что­бы учить будущих педагогов по-новому, надо иметь новые или старые, но методически проработанные и убедительно эффектив­ные педагогические технологии.

Новые должны обладать явными преимуществами перед прежними, «знаниево-ориентированными», привычными, по которым мы все сами учились. Следует различать философско-пе-дагогическую содержательную парадигму, определяющую общие подходы и направленность мышления педагога-профессионала, и исследовательскую методологическую парадигму, которая за по­следние десятилетия тоже изменяется.

В каждой образовательной парадигме — и в традиционной, и в новой, есть постулирующий (утверждающий определенные цен­ности), креативный (творческий, выдвигающий новые ценности и технологии) и критический (проверяющий и доказывающий их) компоненты.

В новых парадигмах может и должно изменяться содержание каждого из этих компонентов. В творческой компоненте нарастают требования к типу и качеству гипотез — они должны быть релевантны не только теориям, из лона которых выдвинуты, но и социальной практике, и источником их формирования должны быть именно социальные и педагогические проблемы. Внутри же критического компонента нарастают требования к разнообразию и качественным характеристикам методов проверки гипотез, по­вышаются требования к их созданию (модификации), валидности (исследовательской и диагностической ценности как инструмен­тария), надежности, гуманистической ориентации на стимулиро­вание развития обследуемых лиц, групп, коллективов.

Проблемы качества инструментария. Без строго контроли­руемых качественным инструментарием профессионально по­ставленных научно-педагогических исследований, доказывающих существенные преимущества новых разработанных технологий перед старыми и привычными, никакие инновации (считаемые таковыми самими их авторами) не имеют серьезных шансов на массовое внедрение. И это хорошо. В педагогике, как и в медици­не, главенствующим принципом должно быть: «Не навреди!»

Но ведь учителю при ознакомлении со многими научными идеями и инновациями таких убедительных аргументов со сто­роны предлагающих новое как раз и не хватает. В результате при освоении новой предлагаемой методики, технологии он должен компенсировать своим опытом и интуицией недоработки теории. Цена — моральная, экономическая, педагогическая и социаль­ная — далеко не всегда оправдывает затраченные усилия и сред­ства. Порою она оказывается непозволительно высока, и далеко не всегда можно «отыграть назад», переучить, перевоспитать...

Качество же используемого в большинстве педагогических исследований инструментария вызывает справедливые нарекания со стороны науковедов как в педагогике, так и в психологии (где методологии и технологии разработки и апробации исследова­тельского и диагностического инструментария уделяется намного больше внимания).

Методологи педагогики отмечают следующие дефекты методо­логии диссертаций.

Неудачные формулировки темы исследования одна из при­чин, приводящих не только к снижению качества «совокупного научного продукта», получаемого педагогической теорией и прак­тикой, но и обрекающих еще только начавшееся исследование на неудачи, а завершенное — на серьезные проблемы при защите диссертации или отчета.

Штампы в науке необходимы и целесообразны там, где опи­сываются типологические качественные и количественные харак­теристики исследований. В этом случае они позволяют читателю быстрее ориентироваться в объеме представленной информации. Но штампы — это «внешняя форма», как обязательные элементы мундира военного — воротничок, погоны, ремень.

В автореферате или во введении к научному итоговому отчету они терпимы, если в самом отчете или в диссертации их «голая форма» будет раскрыта конкретным содержательным материалом и их внутреннее наполнение будет отражать лицо работы. Вос­произведение штампов в отчетах и диссертациях отражает либо недостаток места для их более конкретного развертывания, а его в автореферате действительно немного, либо же тягу автора к упрощению, вызванную преимущественно слабым владением методологической проблематикой и недостаточным пониманием собственной методологии исследования, которая исполнителем рассматривается как нечто внешнее по отношению к самому ис­следованию.

Только обращение к основному тексту может показать, ка­кое из двух предположений в каждом конкретном случае верно. К началу XXI в. в диссертационных и прикладных исследованиях по педагогике о марксистско-ленинской диалектике как мето­дологической базе исследования говорить стало не принято. И в диссертационных штампах ее место заняли «идеи личностно ори­ентированного образования», «идеи системного анализа» и про­чие устойчивые словосочетания «клятв на верность» современной передовой педагогике. За ними далеко не всегда стоит умение ис­следователя продемонстрировать, как все это было реализовано в эксперименте, как согласуется с эмпирическими материалами его же собственного исследования.

Проблематичность достоверности результатов. Эмпириче­ские данные, собранные учеными, равно как и теоретические их обобщения, при науковедческом анализе нередко, к сожалению, оказываются не на высоте. Можно было бы, как это делают рья­ные защитники старой системы образования, обвинить методо­логов в том, что они видят картину отечественной педагогической науки в слишком мрачных тонах. Такая тенденция действительно наблюдается в некоторых публикациях (в основном, у рьяных сто­ронников западного опыта и инноваций). Это затрудняет оценку реальных достижений отечественной педагогики как академи­ческих НИИ, призванных быть локомотивами науки, так и провинциальных небольших научных центров и научных школ при педвузах, университетах, где делается немало интереснейших от­крытий, оригинальных разработок.

Для исправления сложившегося положения и полноценного, а не декларативного вхождения российской педагогической на­уки в мировое научное сообщество надо сделать немало. И прежде всего сложить воедино, с учетом достижений методологии совре­менных психолого-педагогических наук, хотя бы основные требо­вания к профессиональному проведению исследований в виде системы алгоритмов с указанием типичных «подводных рифов» и лоцией, показывающей, как их обойти и прийти в порт назначения к до­казанному факту и обоснованному выводу.

И в решении вопросов качества педагогических исследований и в вопросах разработки диагностического инструментария за по­следние годы наметились позитивные сдвиги, хотя они явно недо­статочны.

Расширяющий блок

Усиливается внимание руководителей ОУ и региональ­ных образовательных систем к повышению информационно-диагностической культуры педагогов, к поиску эффективных систем мониторинга и разработке оптимальных (разноуров­невых) программ освоения педагогами тестовых технологий дидактического контроля. На базе вузов, ИПК и ПРО или региональных министерств образования в регионах созданы диагностические центры для разработки и апробации мето­дик, анализа их результативности.

Эффективно работают, расширяя сферу своей деятель­ности, немногочисленные пока еще специализированные научно-методические центры по созданию исследователь­ского и диагностического инструментария, из числа которых наиболее известен «Иматон» (Санкт-Петербург), не только адаптирующий и разрабатывающий инструментарий, но и проводящий регулярные семинары (платные) по освоению диагностических и психотерапевтических технологий.

В региональных ИПК и ПРО ведется подготовка экс­пертов образования из числа опытных учителей-методистов первой и высшей категорий. В Ростовской области, например, через курсы, знакомящие с требованиями к профессиональ­ной диагностике и аттестационному инструментарию, прош­ли десятки высококвалифицированных педагогов. Стремление России сблизить собственную диагностическую базу управления образованием и контроля его качества с уровнем, достигнутым западными странами, нашло отражение в реаби­литации тестов как инструмента исследования и диагностики.

В прикладном исследовании (в том числе в опытно-экспе­риментальных разработках и внедрении авторских методик, про­грамм, педтехнологий) вся методология в конечном счете работает на решение задач измерения.

Философы различают прежде всего методологию содержа­тельную и формальную. Содержательная методология включает проблемы структуры научного знания и научных теорий, поня­тийный аппарат науки, принятые парадигмы и научные схемы способов объяснения структуры и операционального состава ме­тодов, условия и критерии научности. Формальная методология анализирует язык науки, формальную структуру научного объяс­нения, описывает и выявляет возможности и специфику методов исследования и деятельности, характеризует методы и технологию построения научных теорий различного ранга, условия их научной истинности, типологии систем знания.

По масштабности (уровням) различаются также методология общенаучная и свойственная группам наук (естественным, обще­ственным, гуманитарным и пр.), а также частнонаучная методоло­гия отдельных научных дисциплин.

Расширяющий блок

Известный теоретик педагогики В.И. Журавлев в составе частнонаучной методологии педагогики отмечает несколько таких компонентов, из которых можно конструировать фор­мулу управления нововведениями при перестройке педагоги­ческой деятельности в микро- и макромасштабах:

Уровни методологии. Философы выделяют пять уровней мето­дологии.

Высший — философская методология, которая дает мировоз­зренческую интерпретацию результатов научной деятельности, форм и методов научного мышления и отражения картины мира.

На втором уровне — общенаучные принципы, формы, под­ходы к отражению реальной действительности: методы теоретиче­ской кибернетики, системный подход, методы идеализации, фор­мализации и алгоритмизации, моделирования, вероятностного и статистического отражения реального мира.

Третий уровень — конкретно-научная методология. Как от­мечает В.И. Журавлев (Методы психологического исследования / Под ред. В.И. Журавле­ва. М., 1972. С. 194.) , на этом уровне она обращена к действи­тельности в обе стороны: исследовательско-гносеологическую и преобразовательно-практическую.

Четвертый уровень — дисциплинарная методология (отдель­ных дисциплин, входящих в другие науки). По мнению В.И. Жу­равлева, к этому уровню методологического знания относятся и стыковые дисциплины, например биофизика, химическая физика и пр.

В пятый уровень методологического отражения реальной действительности включена методология междисциплинарного исследования как особая форма взаимодействия для изучения целостного объекта в его монистическом облике, образе.

В конкретном научно-педагогическом исследовании первый и второй уровни методологии присутствуют в свернутом, «снятом» виде базовых мировоззренческих установок исследователя, стоя­щих как бы «за кадром» его профессионального багажа. Они опре­деляют его социокультурную позицию (высший, первый уровень) и глубину освоения им общенаучных принципов и методологиче­ской рефлексии (второй уровень) в диапазоне от голых деклара­ций приверженности общенаучным принципам до умелого владе­ния нюансами выбора и технологиями аналитических процедур.

Третий уровень методологии в научно-педагогическом исследо­вании, ориентированном на формирующий эксперимент, реализует­ся в двух аспектах. Исследовательско-гносеологический аспект опре­деляет тип исследования, профессионализм в установлении кри­териев оценивания успешности эксперимента и подборе методов из арсенала данной группы наук. В нашем случае — общественных и гуманитарных, в структуру которых входит и педагогика как область научного познания со всей своей сложной внутренней структурой и сопредельным «пограничьем» — психопедагогикой, социологией образования и философией воспитания, педагогиче­ской валеологией и т. д.

Поскольку, например, такие методы, как наблюдение, опрос, тестирование, контент-анализ, используются всеми обществен­ными науками, педагогу-исследователю надо будет определять, чью технику их применения и в какой мере он может безбоязнен­но заимствовать целиком, а где ему придется ее дорабатывать или перерабатывать и как это можно сделать, не разрушая логику ме­тода как инструмента познания.

Преобразовательно-практический аспект связан с целеполаганием и организацией прикладной (по своим результатам) преобразующей экспериментально-внедренческой деятельности, в основе которой лежит совокупность (лучше — система) выби­раемых и применяемых педагогических подходов и технологий (а также критерии и инструментарий оценки успешности их отбора и использования).

На четвертом уровне методологам исследования — уровне дис­циплинарной методологии — в цели и организацию исследования (по всем его аспектам и направлениям) вносятся «поправки на специфику» уже внутрипедагогических отраслевых дисциплин, особенности их предмета, принципов, методов. То же самое те­стирование в русле проблематики высшей школы и дошкольной педагогики должно существенно отличаться по инструментарию, организации, интерпретации данных и по коррекционным дей­ствиям исследователя. Своя специфика будет и у историко-педагогических исследований, и у исследований в сфере сравнитель­ной педагогики, этнопедагогики (например, эстонской и чечен­ской). Игнорирование этой специфики заранее обречет проект на неудачу.

На пятом уровне методологии исследователь окажется в том случае, когда он по необходимости выйдет в зону «межнаучного пограничья» — хотя бы в область пограничья педагогики со стати­стикой и математикой, когда начнет выбирать методы обработки и презентации собственных собранных данных или будет раз­рабатывать оценочные шкалы для качественного и количествен­ного анализа, или же, что бывает чаще, начнет вторгаться в зону ответственности психологов, социологов, экономистов. Здесь ему придется четко разграничить самому, где кончается его профессиональная компетентность в такой сопредельной проблема­тике и где должны вступить в свои права (со своими подходами и инструментарием) коллеги-«сопредельщики»; и что надо сделать, чтобы исследование не оказалось разорванным на части, а было бы междисциплинарным исследованием как особой формой взаи­модействия для изучения целостного объекта в его монистическом облике, образе.

Старые формулировки методологических штампов стали ныне неактуальны, несовременны и не проходят, новые вряд ли нужны, учитывая многообразие проблематики и типов исследований — от историко-педагогических и методологических до организаци­онно-управленческих разработок и проектов новых типов школ, технологий.

В любой научно-исследовательской работе необходимо четкое и ясное обозначение исходных позиций исследователя, его привер­женности определенным принципам, столь же определенным на­учным определениям, концепциям, понятийному аппарату — все­му, что определяет и логику исследования, и его инструментарий, и подходы к анализу интерпретации получаемых результатов. Это очень непростая стадия самосознания исследователя, начинаю­щаяся у истока пути. На прохождение этой стадии у каждого ис­следователя обычно уходит от нескольких дней до нескольких лет, и к ней, как к матери, надо постоянно возвращаться за духовной «подпиткой» и со своим новым наработанным научным багажом. Но чем раньше исследователь сможет обозначить свои исходные позиции, пройдя при этом все пять уровней методологии, тем яснее ему будет видно, что и как надо делать на каждом этапе ис­следования.

Для методологии современных социальных исследований, к числу которых относятся и педагогические, в последние десятиле­тия характерны следующие общие тенденции:

В каждом эмпирическом исследовании его организаторам и участникам надо четко и однозначно определиться, какие данные (наблюдения, опросов, тестирования) могут быть доступны са­мим обследуемым, руководителям образовательных учреждений и управленцам системы образования, педагогам-коллегам и другим участникам эксперимента.

И в отечественной, и зарубежной науке в области общей мето­дологии познания наработано много идей, подходов и разработок алгоритмов движения по пути познания, технологий применения как теоретических, так и эмпирических методов. Многие методо­логические исследования советских философов в области систем­ного подхода, причинного анализа, формальной и диалектической логики, разработки теории гипотезы и проблем целеполагания, прогнозирования до сих пор сохраняют свою научную ценность, и их результаты, выводы, рекомендации должны учитываться в со­временных педагогических исследованиях.

Каковы же те методологические проблемы, которые должны быть в центре внимания исследователя в области педагогических наук? В.О. Кутьев, редактор отдела методологии журнала «Со­ветская педагогика», еще в 1990 г. приводил перечень актуальных методологических проблем:


Проблемы, перечисленные В.О. Кутьевым, потому-то и были актуальными, что их плохо или лишь частично решали авторы исследований того времени, и, вероятнее всего, они (проблемы) были неверно или неполно поставлены диссертантами. Их акту­альность по-прежнему сохраняется, хотя разработок в этом на правлении стало больше. Но произошел скорее количественный рост публикаций по проблемам педагогических измерений (но не по их решениям), по понятийному аппарату педагогики и ее от­дельных отраслей, чем качественное изменение уровня методоло­гической обоснованности педагогических исследований.

Каждое конкретное исследование неизбежно имеет и ка­кой-то свой специфический методологический аппарат, который исследователь реально использует (даже если он специально не задумывается над вопросами методологии). Составляющие этого аппарата заключены в пяти блоках проблем и решений:

  1. принципы организации и проведения исследования;

  2. способы определения его стратегии (подходы к постановке проблемы и определению ее состава и т. д.);

  3. тактические средства методологического анализа (методы научного исследования, аппаратура);

  4. понятийно-категориальная основа НИР (определение про­блемы, объекта, предмета, гипотезы, цели, задач и т. п.);

  5. требования к результатам исследований (актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость и т. д.) (Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Советская педагогика. 1990. № 6. С. 12)


Методологи считают, что подлинно научным может быть лишь исследование, в котором достаточно полно реализуются все состав­ные элементы методологического аппарата. В противном случае не­избежны либо провал, либо разного рода натяжки, представление желаемого как действительного и получение таким образом поло­жительного результата опытно-экспериментальной проверки даже самой необоснованной гипотезы Примеры таких отклонений от истины слишком хорошо известны в науке.

Как видим, понятия «методология» и «методологический ап­парат исследования» не сводятся только к перечислению или опи­санию методов.

Говоря о методе исследования, ученые обычно имеют в виду совокупность действий исследователя, которые он предприни­мает, чтобы в заданных условиях решить заданную научную про­блем. Эти действия более или менее стандартны, и чем подробнее они описаны, тем более воспроизводимы независимыми исследо­вателями при решении аналогичных по характеру и степени слож­ности задач.

- Чаще всего все известные методы научного познания подраз­деляют на две большие самостоятельные подгруппы: общенаучные и частнонаучные методы (последние характерны для отдельных научных областей). А между ними, как «буферная зона», могут располагаться методы, характерные для познавательной деятель­ности близкой по объектам исследования группы научных дисци­плин — естественнонаучных, гуманитарных, общественных, пси­холого-педагогических — в зависимости от степени обобщенности критерия, на основе которых эти дисциплины подразделяются.

Общенаучные методы — это наиболее общие, типичные для системы познания способы построения и обоснования научного знания. Различаются теоретические и экспериментальные обще­научные методы, а также эвристические и алгоритмические, ко­личественные и качественные. Каждая группа методов и каждый отдельный метод имеют свои исследовательские возможности и ограничения, свои оптимальные условия и алгоритмы примене­ния.

Теоретические методы исследования включают в себя фор­мально-логические методы (анализ, синтез, обобщение, интер­претация, верификация и фальсификация гипотез), методы гене­тический и генеалогический, структурно-функциональный анализ, сравнительно-исторический, герменевтический. Каждый из них представляет собой совокупность методологически обоснованных процедур, выполняемых в соответствии с определенным алгорит­мом.

К общенаучным относят методы моделирования и мыслитель­ного эксперимента.

Для эмпирических наук общенаучными являются также ме­тоды наблюдения и эксперимента, выборочный метод, методы ко­личественного, статистического анализа и такие комплексные по своей структуре методы, как кластерный анализ, латентно-струк­турный анализ.

Конкретный выбор необходимой совокупности методов ис­следования зависит непосредственно от стадии, этапа исследова­ния и от научного арсенала самого исследователя — от того, что он знает и что он умеет. Особое значение здесь имеет опыт, про­фессионализм исследователя-наблюдателя, его умение получать информацию.

На ранних стадиях исследования, после сбора и первичной обработки эмпирической информации, на заключительно-обоб­щающей стадии доминирует качественный анализ. Это такой характер обработки исследовательского материала, при котором используются теоретические ресурсы философского, историче­ского и логического исследования разных аспектов проблемы, а также герменевтических методов для анализа понятий, категорий, личных документов.

Наиболее важными специальными методами качественного анализа являются наблюдение, источниковедческие методы, изуче­ние отдельных примеров, библиографический метод, типологиче­ские процедуры. При работе с текстовой информацией различных источников широко используются разнообразные варианты кон­тент-анализа, методы текстологии, текстографин. Последние особо значимы на стадии историко-теоретического анализа раз­вития проблемы: становления и функционирования понятийного аппарата, с помощью которого она описывается.

Методы качественного анализа используются вместе с коли­чественными методами, взаимодополняя и нередко сменяя по очереди друг друга, особенно при повторных проверках пред­варительных рабочих гипотез, при уточнении в дополнительных исследованиях особо проблемных эмпирических данных или не­ожиданных выводов. Качественный анализ в большинстве педаго­гических исследований (кроме историко-педагогических) обычно дополняется количественными методами.

Количественные методы — это формализованная на основе до­стижений современной математической статистики совокупность процедур и методов описания данных в эмпирических исследова­ниях, ориентированных на сбор массового материала. В процессе межнаучной интеграции педагогика преимущественно использует количественные методы, разработанные в эмпирической социо­логии, экспериментальной психологии и прикладной экономике (не всегда удачно адаптируя их к решению специфических педа­гогических задач). Они классифицируются в зависимости от их функций и структур, а также и от специфики применяемого мате­матического аппарата. Различают числовые и нечисловые, стати­стические и нестатистические количественные методы.

Наличный аппарат сбора, обработки и анализа как теорети­ческой, так и эмпирической информации называется инструмен­тарием исследования. При этом нередко под инструментарием подразумеваются только сами методики сбора эмпирической информации или даже только их тексты, без установочного и со­проводительного методического и математического, программно­го компьютерного обеспечения. Это очень упрощенный подход, приводящий (при его описании только в таком виде) к недоста­точной прозрачности средств и путей получения и интерпретации информации, к обоснованным сомнениям критиков и экспертов в ее качестве, достоверности, в профессионализме исследователя. Инструментарий исследования — это не только совокупность при­меняемых методик и инструктивных материалов к ним (для диа­гноста и обследуемых). Инструментарий исследования включает:

В педагогической диагностике в инструментарий входит сово­купность только специально адаптированных методик и инструк­тивных материалов к ним (для диагноста и обследуемых), а также система методических и технических приемов осуществления об­следования, представленная в форме разнообразных документов (инструкции, опросные листы, анкеты, тексты тестов, бланки для их заполнения и др.). Сразу оговоримся, что речь в данном разделе идет только об исследованиях, содержащих в своей структуре опыт­но-экспериментальную часть (т. е. исключая чисто теоретические, историко-педагогические и сравнительно-педагогические иссле­дования, у которых свои проблемы и свой инструментарий).

Прежде чем предлагать в основной части текста (диссертации, ВКР) свои полученные данные, новые идеи, выводы и рекоменда­ции, исследователь должен аргументировано оценить качество использованного инструментария и успешность его применения. Это аргументация обеспеченности научной достоверности дан­ных, появившихся на их основе идей и выводов, рекомендаций, т. е. ученый должен раскрыть — с приведением необходимых и принципиально проверяемых фактов и цифр (лучше бы формул, графиков, диаграмм, гистограмм и прочих видов презентации ста­тистики) — в какой степени достоверность проведенного исследо­вания обеспечивается:

• содержательной и критериальной (если это возможно из­мерить в данном случае) валидностью применявшегося ин­струментария, т. е. действительной адекватностью применя­емых методов целям и задачам исследования, его гипотезам, выраженным в операционализированных понятиях, одно­значно толкуемых терминах, которыми описаны критерии и показатели изучавшегося объекта исследования, характери­стики исследовавшихся процессов и явлений;

Методологический аппарат влияет на процесс и результаты ис­следования. При этом имеет смысл обращаться не только к опыту исследователей самой педагогики, но и к «смежникам» — со­циологам и психологам, уделявшим в 60—80-е гг. XX в. огромное внимание проблемам прикладной методологии эмпирического исследования.

Если нельзя перепроверить данные, повторить в воспроизво­димых условиях опыт или эксперимент, проделанная исследова­телем работа вызывает большие сомнения в ее качестве и добросо­вестности (тем более в достоверности выводов и обоснованности рекомендаций).

Значит, с ее обнародованием явно поспешили: она еще не за­вершена в строго научном смысле как целостное исследование.

Кому же она тогда нужна в таком виде? Она нужна ее автору для получения ученой степени и его научному руководителю для престижа («вот у меня столько-то защитилось...»), руководству факультета (отдела НИИ) для отчета об активности в требуемой по уставу вуза научной работе...

Но и для педагогической практики, и для развития педаго­гической науки такая работа мало что дает, разве что информи­рует о том, что кто-то в этой проблеме что-то пытается сделать... А еще — засоряет научную копилку малодостоверными данными и слабо обоснованными выводами, научная ценность которых проблематична.

Исследователь, проводящий сбор эмпирического материала, или педагог-инноватор, стремящийся грамотно поставить экспе­римент и описать свой опыт на уровне научного отчета, должен:

а) подробно, в соответствующем разделе в начале описания исследования (обычно во введении либо первой главе, первом разделе научного отчета), охарактеризовать принципы организации и проведения исследования. При этом надо не просто перечислять все известные ему принципы, а указать:

б) описать способы определения стратегии проводимого ис­следования:

в) описать основные тактические средства методологического анализа:

- какого типа были тесты — психодиагностические или ди­дактические, нормативные или критериальные;

— кто их автор-разработчик — сам диссертант или кто-либо другой;

• по каким соображениям были выбраны именно эти методы и процедуры (более высокая надежность, экономичность или валидность, возможность сопоставления с данными ра­нее проведенных исследований других авторов и т. п.);

г) представить используемую понятийно-категориальную осно­ву НИР:

д) дать краткую и аргументированную самооценку степени выполнения официальных требований к результатам исследований (актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость и т. д.).

Только при подобной конкретизации методологического обе­спечения можно будет реально судить о том, какой конкретный вклад внес исследователь в педагогическую теорию и как это мо­жет быть применено на практике и при проведении последующих исследований, опытно-экспериментальных разработок по преоб­разованию и совершенствованию практики.

Результатом добросовестности и профессионализма иссле­дователя, успешности реализации его методологии становится теоретическая значимость его работы — тот вклад, который он возвращает в методологическую копилку своей науки (а иногда и соседних наук, всей науки как социального института). Это один из главнейших параметров оценки любого диссертационного ис­следования.

На уровне замысла, в рабочем варианте, потенциально воз­можная теоретическая значимость исследования должна по воз­можности четче и конкретнее определяться самим диссертантом и его научным руководителем, подобно тому, как, отправляясь в плавание, капитан судна и его команда обычно знают не только порт прибытия, но и маршрут, и стараются получше изучить лоц­манские карты, дабы не сесть на мель и не разбиться о скалы.

Разработка каждым исследователем своего методологического аппарата позволяет ему на заключительных этапах исследования адекватно оценить:

Не случайно одним из основных критериев характеристики научной значимости проведенного исследования ВАК справед­ливо считает достоверность полученных данных и средства ее обе­спечения.

Расширяющий блок

В любом профессионально проведенном исследовании при представлении итоговых результатов, наряду с концепту­альной, фактологической стороной и представленными наи­более значимыми прикладными результатами, на наш взгляд, целесообразно отразить как можно полнее методологическую сторону исследования. Это позволит самому исследовате­лю сделать еще несколько шагов в разработке и пополне­нии методологической базы психолого-педагогических наук. И отразить это надо и в выводах своего методологического па­раграфа (либо подраздела), посвященного описанию исполь­зованных методов исследования, и желательно в заключении по диссертации или ВКР (и, соответственно, кратко — в авто­рефератах). То есть:

Тогда исследование даже при неподтверждении основной гипотезы, при нерешенности каких-либо его первоначальных задач приобретет методологическую ценность именно описаниями воз­можностей инструментария.

На стадии завершения оформления работы следует использо­вать предельно лаконичные научные формулировки, изложенные ясно и логично посредством строгой научной терминологии, а не обыденной лексики. Но за ними всегда должны стоять не желания исследователя, а его «железные» аргументы. По сути дела, с по­становки проблемы, доказательства ее актуальности, т. е. с мето­дологии, исследование начинается и ею же оканчивается (на той стадии, где исследователь считает возможным представлять свои результаты на суд научного сообщества).

Блок самоконтроля

1. Выполните следующие задания для анализа необходимого вам инструментария:

2. Постарайтесь выполнить следующие задания:

3. Выполните следующие задания по самоанализу инструментария:

1   2   3   4   5   6


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации