Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом исследовании - файл n1.doc

Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом исследовании
скачать (1638.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1639kb.21.10.2012 12:10скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6
Глава 3. ФОРМАЛИЗАЦИЯ ЗАМЫСЛА И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Структура замысла исследования и постановка проблемы

Замыслом исследования обычно называется первичная систе-ла установок и ориентации исследователей (организаторов и ис-толнителей), которая присутствует в более или менее четко сфор­мулированном виде и до начала исследования (инициируя его), л в процессе его проведения (эволюционируя по мере решения эдних проблем и естественного возникновения новых). В перво­зданном виде он сохраняется редко, и ко времени завершения исследования часто подвергается переоценке. На стадии замысла эбычно решаются вопросы:

И лишь после решения этих задач осуществляется планирова­ние и организация исследования.

Проблема — это всегда противоречие между знанием и незнани­ем. Вопросы: чьим незнанием — конкретного индивида или науч­ного сообщества?

И — незнанием чего: структуры проблемы?

Ее значимости в данный момент для индивида, группы, со­общества, образовательной системы, данной школы?

Возможных последствий ее естественного развития или со­хранения?

Методов ее изучения?

Способов ее решения?

Критериев выбора наилучших из них?

Решить научную проблему, значит найти признаки намечен­ных к изучению объектов, осуществить сравнение, найти подхо­дящие корректные определения описывающих объект терминов, доказать или опровергнуть заданное утверждение, вывести воз­можные следствия из данных утверждений, определить, что требу­ет дальнейшего уточнения и разрешения, и т. п.

А в педагогике — и дать конкретные рекомендации управлен­ческого и технологического характера.

Условия исследования — все то, что имеется в распоряжении исследователя для решения данной проблемы, например, возмож­ность или невозможность повторять эксперимент, данная сово­купность высказываний, истинность которых установлена.

Мы говорим о проблеме исследования тогда, когда неясно ви­дим алгоритмы достижения цели каким-то четко определенным числом шагов в конкретном случае. Когда этот алгоритм становит­ся известен, он превращается из проблемы (незнания, частичного, ограниченного знания) в ясно определенную и последовательную систему целей и задач. Но к этому надо прийти в результате про­фессиональной, грамотной постановки проблемы и разработки программы и плана исследования. Это ответственные и трудоемкие виды исследовательских работ, требующие значительных трудоза­трат и определенной компетентности.

Реально возможна встреча исследователя с двумя типами про­блем, которые ему самому бывает порою трудно разграничить:

Проблемы первого плана обусловлены эрудицией самого ис­следователя, его уровнем информированности (и отчасти нали­чием такой информации в доступных исследователю источни­ках). Здесь полностью может сработать субъективный фактор, т. е. проблема может быть проблемой именно для него, а не для науки.

Целевые установки при постановке проблемы. В исходной точке исследования, пока только формулируется его замысел, исследователь имеет только целевые установки, которые должны быть:

Выбор альтернативных рядов гипотетических ценностных установок должен производиться не произвольно, а на основе принципа релевантности, т. е. на основе соответствия интересам и идеалам активной личности или группы, соответствия возмож­ностям деятельности данного коллектива, зависящим от места коллектива в социальной структуре. (Релевантность в социальных науках — это такое направление деятельности, которое дает опти­мальный результат с точки удовлетворения потребностей данного коллектива.)

Цели, определяемые ценностными установками, должны быть принципиально осуществимы. Поэтому одной из наиболее важных задач социальной науки является теоретическая критика существующих систем оценок с учетом возможности их осущест­вления; избранные центральные установки должны быть последо­вательны, т.е. не должны включать несовместимых идей.

Проблема может быть достойна научного исследования, по мне­нию методологов, только в том случае, если она соответствует одно­временно как минимум трем требованиям:

  1. она имеет научно-объективный характер (т. е. ожидаемые от ее решения данные потенциально обладают большой практической и научной ценностью);

  2. соответствует наличным или ожидаемым общественным потребностям;

  3. служит дальнейшей разработке практики или теории, т. е. отвечает на вопрос, возможна ли дальнейшая работа в кон­кретной области без решения поднятой проблемы и какое (предположительно) влияние может оказать это решение на дальнейшее развитие практики или (и) теории (Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования // Педагогика. 2002. № 7. С. 30-31.).

У начинающих исследователей нередко возникают затрудне­ния в постановке проблемы. Методология дает конкретные ответы на вопрос, как это делать, и предлагает общий алгоритм действий.

Первым и исходным звеном процесса постановки проблемы является нахождение и вычленение, рельефная характеристика про­тиворечий между потребностями теории и практики:

Достойны научного исследования противоречия между воз­можностями мировой (например, западноевропейской, японской) педагогической практики решать данную проблему и аналогичны­ми возможностями отечественной или региональной педагогиче­ской практики (с учетом специфики социокультурной ситуации, кадровых ресурсов, наличия платежеспособных спонсоров-заказ­чиков, круга других более актуальных проблем).

Как определить, удачно ли поставлена проблема? Фиксиро­ванная, поставленная проблема должна соответствовать ряду тре­бований:

При определении проблемной цели весь путь в общих чертах выглядит следующим образом: проблемный объект раскладыва­ется на последующие частные постановки проблем с главными и побочными проблемами, которые, в свою очередь, содержат суще­ственные и несущественные элементы.

За этим следует новое уточнение исследовательской проблемы (для данного исследования) и одновременно создание благопри­ятных условий для более эффективного и рационального построе­ния самого процесса исследования.

На этой фазе анализа проблемы необходимо путем точного определения целевой функции объекта и условий исследуемой проблемы разработать предварительный алгоритм ее решения соответствующими средствами. Соответствующими, значит, наи­более оптимальными из известных и доступных. Затем в процессе исследования предварительный алгоритм подвергается дальней­шей конкретизации, что, как правило, приводит к все больше­му сужению общей проблемы исследования и составляющих ее частных проблем, т. е. к «отсеканию лишнего» в пределах замысла данного исследования.

Первый этап постановки проблемы исследования — это опреде­ление подлежащей удовлетворению объективной общественной по­требности (главная цель решения проблемы). Допустим, это по­требность общества и его системы образования (как социального института) в объективной оценке результатов образовательной деятельности школ и других учебно-воспитательных учреждений.

Подэтапами в постановке проблемы у нас будет их конкрети­зация — анализ групп относительно самостоятельных микропро­блем, требующих своего решения:

1. Разработка вытекающих из исследовательской цели вопросов и требований. В данном случае это вопросы, связанные с оценкой того:

Перечень вопросов можно продолжать и углублять: в каждом из них по «принципу матрешки» могут быть найдены и свои под-вопросы, на которые частично есть ответы, частично нет. Именно последние и надо будет найти затем в исследовании (и «отсечь» от своего исследования то, что лично вы в обозримое время не соби­раетесь изучать в структуре данной проблематики, но четко огово­рив, по каким соображениям, — нет средств финансирования, нет специалистов, техники и т. п.).

2. Увязка вопросов проблемы друг с другом, их уточнение и кон­кретизация. В нашем примере интерес представляет, например, соотношение между признанием актуальности проблемы разра­ботки объективных и независимых средств контроля результатов образования на уровне федерального министерства и региональ­ных министерств образования и готовностью финансировать ее теоретическую и практическую разработку. Для этого необходимо выяснить, как минимум:

• какие конкретно подструктуры и лица, принимающие или готовящие ответственные управленческие решения министерства (регионального департамента образования) могут заинтересоваться вашими исследованиями и разработками?

3. Характеристика исследовательской проблемы, вытекающая из уточнения вопросов. Это краткое описание сути проблемы, основных противоречий, основных ее аспектов и степени разрабо­танности, т. е. лаконичные ответы на поставленные выше вопросы.

Расширяющий блок

Характеристика проблемы дается в процессе исследова­ния несколько раз:

4. Сопоставление наличных условий с имеющимися знаниями л опытом исследователя относительно данных обстоятельств. При

раскрытии этой позиции необходимо кратко описать, в какой степени сложившаяся в обществе социально-педагогическая ситу­ация благоприятствует решению избранной вами проблемы и что можно ожидать от ее решения в научно-теоретическом и приклад­ном аспектах. Неплохо было бы просмотреть работы социологов, психологов и других ваших «смежников» по проблематике.

При раскрытии данной позиции анализа обратите внимание на предлагаемые и действующие крупномасштабные программы, особенно на их преамбулу.

В процессе разработки собственного замысла, в ходе и в ре­зультате теоретического анализа (основанного на изучении науч­ной литературы и доступных материалов исследований по данной и сопредельным проблемам) исследователю необходимо дать раз­вернутые ответы на вопросы:

Расширяющий блок

Для диссертантов заметим, что последнее из перечис­ленного нами в обязательном порядке отражается в тексте диссертации на самом видном месте — во введении, а также в автореферате и заключении диссертационного совета. Это своего рода итог, к которому вы должны прийти в результате проведения исследования. Но пока этого итога нет, ибо вы только собираетесь давать ответы на те вопросы проблемы, которые совместно с научным руководителем изберете для решения.

Все предшествующие перечисленные пункты составят в кратком первоначальном варианте основу систематизации за­мысла исследования, а в развернутом и научно-обоснованном виде — основное содержание анализа состояния проблемы в его теоретической части.

5. Повторное уточнение и конкретизация проблемы. Следует отметить, что этот подэтап является, пожалуй, наиболее повторя­ющейся возвратной частью всего процесса исследования.

И на этапе определения критериев, и при подборе и постро­ении методик, анализе получаемых эмпирических данных проис­ходит уточнение и конкретизация исследуемой проблемы. Другое дело, что большинство дипломников и диссертантов это не фик­сирует. Но в серьезных, профессионально выполненных работах опытные исследователи не стесняются приводить данные о том, что и как подвигло их на уточнение проблемы, на пересмотр или дополне­ние спектра гипотез.

Расширяющий блок

Как отмечают методологи педагогики, одним из самых уязвимых мест современного научно-педагогического иссле­дования является обоснование его достоверности и описание самого процесса получения нового знания. Если посмотреть диссертации и авторефераты, то создается впечатление по­вальной гениальности и прозорливости всех исследователей: все поставленные задачи они успешно решили, все гипотезы полностью подтвердились. На самом деле так никогда не бывает, ибо процесс исследования сложен и противоречив, ре­зультаты только частично предсказуемы.

Добросовестное описание процесса исследования, всей технологии получения ответов на вопросы, перечисленные выше, неизбежно покажет, каким путем шло получение новых знаний, какие новые аспекты проблемы в процессе исследова­тельского поиска открывались, как углублялось восприятие ис­следователем структуры проблемы по мере решения отдельных ее вопросов. А также какие из задач не удалось решить на том или ином этапе исследования, какой корректировке (и в силу каких причин, обстоятельств, на каком этапе исследования) под­верглась первоначальная цель и рабочая гипотеза, какие задачи пришлось заменить другими, какие (и почему) были решены только частично. Подобное раскрытие «внутренних секретов» — признак зрелого профессионала, не боящегося признавать свои недочеты и ошибки, особенно, если они были исправлены.

6. Сравнение с первоначальной целью и выявление частных це­лей. Эта система процедур сопровождает исследователя в течение всего процесса претворения в жизнь его первоначального замыс­ла. Игнорировать появление новых аспектов вашей проблемы невозможно, но и постоянно переделывать первоначальный ис­следовательский замысел — многотрудная задача.

Однако свою реакцию как исследователя на эти новые аспек­ты вы в любом случае должны четко определить для самих себя и зафиксировать как в исследовательском отчете, так и в его «транс­формированном» описании в диссертации (если вы ее выполня­ете); Решение встающих при углубленном изучении своей про­блемы вопросов и подпроблем может быть принято вами на себя, может быть отложено «на светлое послезащитное будущее» или предоставлено другим исследователям, если это не входит в круг ваших основных научных интересов.

Итак, предварительно проблема поставлена.

Вторым этапом постановки проблемы является доопределение всей зоны поиска исследователя. Обычно это делается в самом про­цессе теоретического анализа проблемы по имеющимся источни­кам и данным других, ранее проведенных исследований. Для этого необходимо в развернутом виде:

1) проверить методами логического (а если возможно — и экс­пертного) анализа соответствие предварительно поставленных про­блем исходному замыслу:

а) с точки зрения их «адресного» практического значения — что их решение может дать в прямом аспекте учителю, учащимся, управленцам школ (районного или городского отдела образова­ния, регионального или федерального министерства), обществу в целом и микросоциуму;

б) с точки зрения значения их решений для теории, концеп­ций (их обычно бывает несколько, особенно связанных с побоч­ными, смежными областями), в рамках которых и исходя из ко­торых они первоначально формулировались. То есть необходимо прогнозировать, приведет ли решение проблемы просто к обога­щению этих теорий новыми фактами, закономерностями, которые ее (теорию) подтверждают, развивают в каком-то (каком именно?) аспекте, или же может возникнуть необходимость частичного или полного пересмотра данной теории, может быть — ее перевода из
разряда монопредметных в междисциплинарные (по предметному содержанию, по характеру методов, необходимых для ее дальней­ шей проверки, развития);

  1. выстроить иерархию и схему системы взаимосвязи проверен­ных такими методами проблем по их практическому и теоретическо­му значению. Для иерархизации проблем целесообразно исполь­зование «дерева целей и задач» и других графических методов, изображающих соотношение центральной (главной, ключевой) проблемы и периферийных, дополнительных проблем;

  2. сравнить полученную картину с первоначальной целью и ее конкретизировать (равно как и конкретизировать все выводы, по­лученные в итоге первого этапа анализа «дерева целей и задач»).

Первые два этапа формулировки, постановки проблем иссле­дования (а не одной-единственной проблемы) завершаются тре­тьим этапом — анализом найденных и первично определенных про­блем. При проведении эмпирического исследования от его итогов непосредственно зависит выбор стратегии исследования, его пла­нирование, выбор эмпирических методов исследования (включая способы обработки ожидаемой информации).

При анализе найденных и первично определенных проблем можно выделить шесть подэтапов теоретической деятельности ис­следователя.

1. Определение составных частей проблемы.

Расширяющий блок

Прокомментируем эти шесть подэтапов на условном при­мере.

По вашей проблеме до вас уже кто-то работал. Допустим, это ученые А, Б и В. Но каждый из них смотрел на проблему с точки зрения своего предмета исследования и соответствен­ным образом ее структурировал — выделял ее составные ча­сти.

Ученый А увидел в ней 4 аспекта (а, б, в, г). Ученый В — 5, из них три те же, что и А (а, в, г), но добавил еще два (д, е). При этом аспект (в) он трактует несколько шире, чем его кол­лега А.

Ученая дама Б насчитала в структуре той же проблемы 7 аспектов — составных частей. Она известна своей скрупулез­ностью.

При этом аспект (а) она, солидаризируясь с учеными А и В, согласна видеть именно в том ракурсе и в той форму­лировке, что и у них. В понимании аспекта (в) она занимает компромиссную позицию между учеными мужами А и В (трактует вопрос чуть шире, чем у А, но не так же широко, как предлагает В). Но вот аспект (б), который выделял А, но не за­метил (или не признает значимым, проблемным, требующим исследования) ученый В, она считает необходимым сузить в трактовке, аспект (г) вообще удалить за рамки данной пробле­мы, как фоновый или второстепенный. Аспекты (д) и (е) надо, по ее мнению, значительно расширить и детальнее структури­ровать, и обязательно включить в ядро проблемы ранее никем в мировой науке не замечавшийся аспект (ж), который она са­молично открыла (за что ей честь и хвала) и который придает всей проблеме современное звучание.

2. Определение типа проблем. На этом подэтапе, опираясь на мнение авторитетных в науке специалистов и своего научного ру­ководителя, вы должны решить:

3. Разложение проблемы на элементарные проблемы. Иллю­стративный материал в виде структурно-логических схем, таблиц, графиков, диаграмм в данном случае существенно облегчит восприятие проблематики. Процессуально на этом этапе ведущими исследовательскими средствами становятся компонентный и мор­фологический анализ.

Выделенные вами аспекты проблемы и их структурные компоненты-подпроблемы для проектирования и планирования ис­следования во времени необходимо будет расположить в плане их разработки (плане исследования) либо согласно логическому при­оритету, либо по степени трудности.

  1. Видоизменение составных частей выделенной проблематики.
    Вы должны предельно ясно сформулировать центральную, главную из проблем, упрощая, смотря по обстоятельствам, целевые установки. Это означает, что вы не просто должны отсекать все для вас в данном исследовании лишнее, но и объяснить с по­мощью научных и организационных аргументов, почему вы это сделали (на что-то нет необходимых средств, для того-то требуется специальное оборудование, это входит в планы исследования дру­гой исследовательской программы и т. п.).

  2. Поиски подходящих методов для разработки проблемы.
    Предпочтения исследователя, вытекающие из его первоначального представления о возможных методах исследования данной проблемы, приводят к тому, что еще до окончания теоретическо­го анализа проблемы начинается сбор эмпирического материала (если это предусмотрено замыслом исследования). Обычно мето­ды подбираются:

В любом случае при поиске подходящих методов для раз­работки проблемы исследователь должен дать предварительную оценку преимуществ и недостатков рассматриваемых им (как по­тенциально применимые) методов.

В серию ваших рабочих задач на данном этапе исследования входит не только проектирование подбора необходимых и доста­точных методов, но и оптимальное их сочетание.

"6. Поиски подобных же, но уже решенных в других исследова­ниях проблем, включение проблемы в ряд других или перенесение ее в новую область, чтобы использовать имеющиеся решения и их способы.

Четвертым этапом постановки проблемы является анализ струк­туры всей проблематики, уже определенной на предшествующих этапах, и самоограничение исследователя. По каждой выделенной проблеме и подпроблеме надо определить:

а) входит ли она в ядро ваших научных интересов?

б) будете ли вы ее изучать именно в данном исследовании?

в) если да, то в каком объеме — полностью или частично?
Здесь желательно продумать мотивацию, так как ограничение предмета вашего исследования может быть вызвано объективны­ми факторами:

• нет нужного оборудования;

1   2   3   4   5   6


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации