Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом исследовании - файл n1.doc

Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом исследовании
скачать (1638.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1639kb.21.10.2012 12:10скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6
Расширяющий блок

Мотивировать отказ от изучения какого-то аспекта про­блемы можно и субъективными факторами — ограниченнос­тью времени пребывания в аспирантуре при необходимом многолетнем эксперименте, дефицитом базовой подготовки к решению пограничной проблематики, отсутствием допу­ска к необходимой информации и пр. Далее надо дать свою (с учетом мнения руководителя, ведущих специалистов) оцен­ку степени значимости проблемы и составляющих ее компонетов-подпроблем, которые вы уже выделили: какая из них яв­ляется главной. На этом же этапе закладывается научная новиз­на и доказывается актуальность проблемы. При этом немалую роль играет не только чисто содержательная сторона того, что предстоит исследовать, но и лексическая — в семантическом поле понятий какой теории, концепции разрабатывается и описывается проблема, насколько строго придерживается ис­следователь принятых в этой теории или скорректированных им самим трактовок понятий.

Пятым, завершающим этапом постановки проблемы является ее предварительное истолкование, которое проявляется в рабочей формулировке системы гипотез — основных и дополняющих (см. разд. 3.6).

3.2. Самоопределение в исследовательских подходах

В современных научных исследованиях при конкретизации тех основных путей, по которым шло проведенное исследование (в отчетах, авторефератах, диссертациях, публикациях), а также при проектировании исследования (в заявках на гранты, индиви­дуальных планах аспирантов и соискателей) постоянно упомина­ется слово «подход». Оно сопровождается самыми различными прилагательными, характеризующими подход (нередко — подхо­ды, ибо обычно их бывает несколько): исследовательский, экспе­риментальный, системный, системно-структурный, генетический, информационный, кибернетический, концептуальный, парадигмальный, аксиологический, программный, программно-целевой, личностный, деятельностный, личностно-деятельностный, ком­плексный, содержательный, формальный, формально-логиче­ский, логический, исторический, сравнительно-исторический, социально-педагогический, психологический, синтетический, синкретический, экологический, этнокультурный, поликультур­ный, мультикультурный, культурологический, природосообразный, эвристический и т. д.

В литературе по истории педагогики при описании педологии вы встретите также биогенетический, педологический подходы.

Совершенно очевидна разноуровневость приведенных выше характеристик, используемых в исследованиях подходов, необхо­димость их типологизации и хотя бы краткого пояснения.

Пытаясь внести в этот хаос хоть немного порядка, как это следует из системного подхода (см. ниже), попробуем выделить основания для типологии огромного числа известных в педагогике подходов.

Прежде всего отделим общеметодологические подходы. К их числу явно относятся системный, системно-структурный, генети­ческий.

Выделим также общеорганизационные, общие управленческие подходы (ныне их изучает теория общего менеджмента), ибо без их учета и использования невозможно ни планирование, ни орга­низация любого, в том числе научно-педагогического, исследова­ния. К ним можно отнести информационный, профаммно-целевой, комплексный, синтетический.

Поскольку педагогика как наука относится к группе соци­альных наук, она неизбежно применяет (с большей или меньшей степенью успешности) те научные подходы, которые этой группе наук свойственны. К их числу относятся, на наш взгляд: киберне­тический, аксиологический, формально-логический, диалектико-логический, исторический, сравнительно-исторический, соци­ально-педагогический, психологический, синкретический, эколо­гический, этнокультурный, поликультурный, мультикультурный, культурологический, эвристический и т. д.

Как гуманитарная наука педагогика использует такие подходы, как личностный, деятельностный, личностно-деятельностный. Различия между ними у большинства отстаивающих эти подходы теоретиков трудноопределимы, настолько тесно они взаимосвязаны.

Одновременно, имея в своей структуре (как в сложной систе­ме научного знания) такие основные подструктурные компонен­ты, как общую педагогику, дидактику, педагогику воспитания, историю педагогики, менеджмент в образовании, педагогическая наука имеет полное право на «внутренние» для каждого из этих ее подразделов подходы, отражающие специфику предмета исследо­вания и дидактики, и истории педагогики, и исследований в об­ласти теории и практики воспитания (по всем его направлениям), и педагогического менеджмента (или, выражаясь более привычно и осторожно, — теории и практики управления в образовании), а также специфику «отраслевых» педагогик, в рамках которых про­водится множество исследований (возрастной педагогики, про­фессиональной педагогики и пр.).

Если учесть также наличие в структуре педагогического зна­ния таких сравнительно молодых, но интенсивно развивающихся сервисных дисциплин, как педагогическая прогностика, педагоги­ческая диагностика, педагогическая квалиметрия, педагогическая валеология, то мы вынуждены признать и их право (и обязан­ность) в процессе собственного научного самоосознания выраба­тывать свои исследовательские и прикладные подходы.

Остановимся подробнее на рассмотрении современной трак­товки системного подхода, опираясь на работы ведущих отече­ственных философов, специализирующихся по этой проблемати­ке. В методологии научного познания системный подход понима­ется отнюдь не однозначно.

Современное исследование — это системное исследование. Вся система (любая, в том числе и педагогическая) во всем много­образии своих связей нужна только соответствующей науке, но не одному конкретному исследователю, ее полное изучение и опи­сание, прогнозирование развития — дело всего научного сообще­ства. Поэтому у каждого исследователя, которому система в целом явно «не по зубам», задача локальнее, проще: определить свой (по­сильно возможностям) предметный аспект изучения системы.

Воспользуемся при этом рядом ключевых понятий системно­го подхода. Система — множество элементов, взаимосвязанных друг с другом в целостное образование таким образом, что изме­нение одного из них влечет за собой изменения в других и во всей целостности; ее функционирование и развитие определяется си­стемными свойствами и системными принципами.

Различаются материальные и абстрактные системы.

Первые подразделяются на системы неживой природы и жи­вые системы (от простейших микроорганизмов до экологических и социальных систем).

Абстрактные системы как продукт человеческого мышления могут также подразделяться на множество различных типов в за­висимости от принятого основания классификации. К ним от­носятся: системы понятийного аппарата исследования, системы гипотез и теорий, включая научные знания о самих системах.

Выделяются также статичные и динамичные системы. У статич­ных с течением времени структура и связи остаются постоянны­ми, у динамичных — подвержены изменениям из-за воздействия внутренних и внешних факторов.

Любая живая или самоорганизующаяся система (к их числу относятся все социальные и педагогические системы, личность учащихся и педагогов) выступает как вероятностная — система, в которой принципиально невозможно в каждый момент получить полную и достоверную информацию о ее реальном состоянии и тенденциях развития. Этим социальные системы (образователь­ные, политические, экономические) отличаются от искусственно созданных технических «строго детерминированных систем».

В научно-педагогическом исследовании особое значение имеет идеальная система — один из приемов моделирования конструктов изучаемых объектов и адекватных им диагностических и исследо­вательских методик. Концепция идеальной системы положена в основу проектирования оптимального управленческого решения.

Идеальная система может рассматриваться на трех уровнях: как теоретически идеальная система, как идеальная система в перспективе, как технически возможное идеальное решение. Раз­работка решений с использованием идеальных систем поэтапно:

Это компромисс между тем, чего можно было бы пожелать при самом оптимистичном прогнозе, и тем, что реально есть и за­трудняет достижения оптимистично поставленных целей. Иными словами, тут нужен реализм, но обращенный к идеалу, а не к тя­желым путам житейских обстоятельств (которые, однако, берутся в расчет). При построении и корректировке конструктов методик используются современные достижения эвристики, прошедшие апробацию при решении творческих и изобретательских задач в НИИ, в промышленности.

В основе создания, функционирования и развития систем ле­жат системные принципы. В общей теории систем к ним относятся принципы:

Многочисленным сложным объектам, процессам и явлениям присущи системные характеристики, называемые системными свойствами:

Способы координации и взаимодействия элементов систе­мы — это ее системные связи. По основному значению при систем­ном анализе выделяются связи:

В любом исследовании и в теоретическом, и в эмпирическом, в его вводной части следует предельно четко оговорить, частью какой системы более высокого уровня вы считаете объект вашего исследования (при необходимости подтвердив свое мнение науч­ными авторитетами).

Понимание этого обстоятельства при четко очерченном пред­мете исследования уберегает нас от неправомочных выводов о том, что мы не изучаем. Позволительно лишь выходить на уровень гипотез, предположений о наличии каких-либо взаимосвязей и взаимозависимостей — разумеется, с опорой на уже известные и подтвержденные наукой достоверные факты и выявленные (ста­тистически грамотно) тенденции.

Одним из основных инструментов системного подхода в на­учном исследовании является структурно-функциональный анализ — одно из ведущих методологических направлений теоретических ис­следований в современных общественных и гуманитарных науках.

В его понятийной системе функции рассматриваются как по­следствия деятельности, стабилизирующей систему и способству­ющей ее адаптации, а дисфункции — как неблагоприятные послед­ствия. Функции могут быть явными, осознаваемыми и латентны­ми — скрытыми, действующими опосредованно через условия и явными функциями.

Система реализует функциональные требования к личности и своим подструктурам, выполнение которых гарантирует успеш­ность ее жизнедеятельности. Функциональными альтернативами выступают эквивалентные структуры внутри социальной системы, способные выполнять одинаковые функции.

Структурный подход нацелен на анализ функций, выполня­емых различными структурами и их структурными элементами. При функциональном подходе исходными являются сами функции как совокупность функциональных требований, и на основе их взаимодействия анализируются различные структуры.

Структурный подход как бы снимает срез с того состояния, в котором изучаемая нами система, будь то система образования или система мотивов, либо знаний о чем-то ученика, находится в настоящее время. Причем — только о составе этой системы и основных взаимосвязях ее компонентов в данный момент, здесь и сейчас, в статике. Но как сформировалась система, как она была «запущена», в каком направлении развивается — этого структур­ный анализ не дает. Но дает — генетический.

Структурный подход к изучению всякого объекта выступает предпосылкой генетического. На основе исследования строения объекта воссоздается его генезис. Генетический подход неизбежно приводит, в свою очередь, от исследования процессов возникно­вения, становления объекта к анализу его строения, структуры. Его главным инструментом является генетический метод — обще­научный метод изучения возникновения объектов и явлений в их развитии, реализуемый как система приемов исследования причин их происхождения, этапов и тенденций становления от зарождения предпосылок возникновения объектов (явлений) до современного (или ранее достигнутого) зрелого состояния.

Для того чтобы лучше понять, как эволюционировала или скачкообразно развивалась изучаемая исследователем система, мало полагаться только на собственные оценки, целесообразно ознакомиться с мнениями ведущих специалистов по этой и смеж­ным проблемам, работавших в прошлом и видевших ее в другом состоянии, на этапах ее предшествующего развития.

Генетический метод в социальных науках конкретизирует­ся в форме различных своих вариаций. Так, для исследования и диагностики индивидуального жизненного пути, анализируемого как типичный для определенной социальной или социально-пси­хологической группы (лидеры различного типа, неуспевающие, дети-мигранты, делинквенты и др.), применяется метод биогра­фический лонгитюдное описание жизненного пути человека, его кругозора или характера общения в становлении и развитии. Его вариантом является психографический метод — метод психо­логического анализа жизненного пути и индивидуально-психоло­гических особенностей отдельных личностей, преимущественно известных и великих людей.

Довольно редко, но применяется и каузометрия (от лат. саи-аа —- причина и греч. те(гео — измерять) как вариант биографиче­ского метода, нацеленный на выявление субъективно значимых событий прошлой и жизни и проектируемого жизненного пути с последующей оценкой их значимости.

Интересен, но может быть использован в более ограниченном числе случаев и генеалогический метод изучения тенденций раз­вития и жизненных достижений родственников в сменяющихся поколениях.

Методология системного подхода требует, чтобы сложные системы рассматривались в статике и динамике. Статика при этом понимается как наличное, фиксируемое на настоящее время до­стигнутое состояние изучаемого явления, процесса (его структу­ры, функции и их реализации), а динамика — как протяженное во времени и имеющие свои тенденции изменений функционирова­ние и развитие системы.

Генетический подход показывает, как система «дошла до та­кой жизни» — почему в школе царит осознанный порядок, а не шум и гвалт, как в соседней: почему у Васи или Наташи в этом классе, у этой учительницы такие доминирующие мотивы учения и т. д. Но для объективного научного анализа этого мало. Надо раскрыть, как эта система действует, насколько эффективно ис­пользует заложенные в нее возможности (а если не использует, то почему). Это проблемы функционального анализа, составляющего один из аспектов системного подхода, который раскрывает механизм внутреннего и внешнего функционирования системы, т. е. какие функции данная система реально выполняет и насколько успешно.

Внутреннее функционирование живых и сложных социальных систем, а педагогика и ее «соседка» психология занимаются имен­но такими, осуществляется на основе присущей этим системам самоуправляемости.

Для успешного продвижения в научном решении проблемы, без повторов того, что уже сделано другими учеными и практика­ми, необходимо с историко-педагогических позиций проанализи­ровать то, что «натворили» в вашей проблеме предшественники, и сделать выводы о том:

С позиций традиционной европейской науки в историческом аспекте результаты каждого очередного научного достижения со­поставляются с предшествующим этому открытию состоянием знаний и практики в соответствующей образовательной области.

В прогностический аспект вашего исследования, обычно от­ражаемый в заключении исследования, войдут и прогнозы пред­шественников и современников, в том числе проверенные вами, и ваши прогнозы, которые будут вытекать из полученных вами же результатов. В педагогике прогностический аспект позволяет выявить стратегические линии совершенствования изучаемого объекта в аспекте предмета исследования, видеть (или намечать) возможные тенденции его динамики, как позитивные, так и нега­тивные с точки зрения желательных последствий.

3.3. Определение объекта и предмет исследования

Среди реальных методологических затруднений педагогов-ис­следователей часто встречается неумение разделить объект и пред­мет исследования, его проблему и основную цель. Особенно это заметно во введении и в авторефератах, хотя в структуре самого исследования реально такое разделение по ходу текста проводится тем же диссертантом. В этом он напоминает героя Мольера, ко­торый лишь под конец жизни выяснил, что он все время говорит прозой.

Суммируя типичные недостатки в НПИ в определении объекта и предмета научно-педагогического исследования, можно четко выделить две их группы:

1. Логические недостатки:

2. Стилевые недостатки:

На практике это означает, что если мы изучаем эффектив­ность методики преподавания, применяемой группой учителей, то имеем право делать выводы о самой методике, профессионализме ее применения именно данной группой учителей, но не о школе, учащихся и личности педагогов вообще. А уж насколько все они (данная школа, включенные в эксперимент учащиеся и педагоги) типичны, насколько их выборка репрезентативна, т. е. отражает черты школ вообще, учащихся и педагогов вообще, от Северного до Черного моря, — это уже другой вопрос. Если же изучаем мо­тивацию учения школьников (она — наш предмет исследования), соответственно можем судить о структуре этой мотивации, взаи­мосвязи мотивов, а не о семьях учащихся и их ценностной ориен­тации, даже если учащийся или конкретный педагог, школа и т. д. нам очень не нравится.

При неадекватности провозглашенного объекта исследования и его реальной выборки типичны будут и ошибки экстраполя­ции — переноса выводов, полученных на специфичных или срав­нительно несложных объектах исследования, на объекты более высокого уровня сложности или более типичные, массовые, но не изучавшиеся данным исследователем. Возможна и обратная ситуация: когда изучались именно типичные школы (детсады, педагогические училища и т. д.), а выводы экстраполируются на все школы, в число которых входят и нынешние специализиро­ванные гимназии, лицеи, школы с авторскими программами и коррекционные школы, небольшие частные школы со своей специфической структурой и методической системой, например вальдорфские.

Далеко не всякий реальный объект является объектом ис­следования (по крайней мере, педагогического). Пока он «не тре­вожит», его и не исследуют: либо потому, что он уже достаточно «ясен», хорошо известен, либо нет исследовательских ресурсов. И объект, и предмет исследования (как определенный ракурс видения и изучения объекта) структурно сложны, представляют собой системы со своими компонентами и признаками. При их описании в любом научном исследовании целесообразен только строгий стиль изложения с тщательным подбором однозначно трактуемых, операционально определяемых понятий.

Процедуры определения объекта:

Касаясь первого пункта, добавим, что при этом необходимо учитывать:

Требования к формулировке предмета:

Существуют следующие способы выделения предмета иссле­дования:

  1. аспектный способ — когда предметом исследования является новый (по сравнению с известными) угол зрения на исследуемый объект или его новая «проекция»;

  2. объектный способ — предметом исследования является сфера реальности, представляющая собой часть исследуемого объ­екта.

Предлагаются следующие процедуры определения предмета исследования:

Другими словами, объект — это область научных изысканий, широкая педагогическая область, в пределах которой находится исследуемая проблема. Следовательно, выделяя из объекта (т. е. широкой педагогической области) более узкую и конкретную его часть, мы определяем то, что является непосредственным предме­том исследования.

3.4. Выбор темы исследования

Тема исследования — одна из основных и пожалуй самых дис­куссионных методологических категорий. В первую очередь — в силу того, что она у всех «на виду» и при анализе как замысла ис­следования, так и его процесса и результата, рассматривается как наиболее емкая характеристика его направленности, актуально­сти, потенциальной теоретической и практической значимости.

Выбор темы в начинающемся исследовательском поиске:

Результатом выбора темы исследования должно быть достиже­ние гармонии объективных социальных, научных, практических потребностей с личностными возможностями и способностями и исследователя-исполнителя (зачастую — диссертанта), и его на­учного руководителя

Критерии выбора темы в этом диапазоне достаточно многооб­разны:

Выбор темы во многом определяется и принадлежностью к определенной научной школе самого исследователя и его руко­водителя, актуальными потребностями вуза. Но, к сожалению, не только этим. Влияют и авторитетность руководителя, у которого уже многие аспиранты и соискатели защитились, и доступность источников информации.

Порою срабатывают и другие вненаучные факторы — кажуща­яся легкость выполнения избираемой темы, возможность быстрее закончить работу и защититься, наличие сильных организацион­ных позиций (особенно у администраторов-управленцев), ком­мерциализация науки, включая работу диссертационных советов. На наш взгляд, именно такие вненаучные факторы, в том числе недостаточный профессионализм исследователей, приводят к не­иссякаемому потоку критики тематики научно-педагогических исследований.

Суммируя все основные собранные замечания, мы можем вы­делить следующие типичные недостатки в НПИ в выборе и опреде­лении темы исследования.

А. Организационные недостатки:

Б. Методологические недостатки:

• отсутствие должного уровня конкретизации темы.
В. Стилевые недостатки:

Методологами подчёркивается, что соискатели редко различа­ют проблему и собственно тему исследования.

Заметим, что подобное явление отмечалось и ранее, чуть ли не со времен основания Академии педагогических наук.

Исходя из критических замечаний методологов педагогики относительно недостатков и затруднений исследователей, можно предложить следующие рекомендации-требования к формулировке темы научно-педагогического исследования.

А. Содержательные (сущностные). Тема должна:

Б. Стилевые. Тема должна быть:

3.5. Построение системы целей и задач исследования

Уже на первом и втором этапах постановки проблемы педагог, производящий исследования, сталкивается с непростыми меха­низмами целеполагания.

Цель научно-педагогического исследования выступает как предвосхищение в сознании конечного результата, на достижение которого направлены действия какого-либо процесса: движения, действия, деятельности; как то, что должно быть достигнуто в ре­зультате научно-педагогической исследовательской работы, т. е. конечный результат исследования.

При изучении индивидуальной и групповой, коллективной деятельности, деятельности различных организаций и управлен­ческих структур заслуживают особого внимания:

Практикуется разделение целей на абстрактные и конкрет­ные, общие и частные, конечные и промежуточные, установочные и конкретные, диагностически и недиагностически сформулиро­ванные, корректно и некорректно поставленные (в логическом и лексическом плане); цели-действия, цели-мотивы, цели-средства, цели-условия и т. д. Для научного исследования значимы все при­веденные выше типологии целей, ибо каждая из них отражает определенные аспекты цели как смысла человеческой деятельности.

В своем исследовании вы должны не только сформулировать сами цели, но и предельно ясно представлять их существенные характеристики. На этих характеристиках и остановимся более подробно.

Цель деятельности — это такой субъективный образ предмета деятельности, в идеальной форме которого предвосхищается ре­зультат. Философы-методологи различают абстрактные и конкрет­ные цели как практический, так и исследовательской деятельности человека. Первые являются целью-идеалом, целью-стремлением. Конкретные цели соотносятся с абстрактными целями-идеалами, направлены на их достижение, но никогда не исчерпывают их со­держание.

В педагогической науке абстрактными целями будут: соз­дание единой мировой (или хотя бы отечественной) целостной понятийной системы педагогики, создание целостной системы диагностического контроля процесса и результатов образования и воспитания. А конкретными целями исследований могут быть си­стематизация понятийного аппарата педагогической диагностики или теории педагогического управления, создание эффективного комплекса методик для аттестации директоров школ или вузов­ских преподавателей.

Наиболее полно предвидение результата различается в субъек­тивной стороне цели — в предначертании будущего в плане, про­екте, прогнозе. Глубина и точность предвидения прямо пропорци­ональны базовой эрудиции исследователя в вопросах методологии и технологии исследования, в содержательных аспектах самой решаемой проблемы и ее структуры, а также в сопредельных и аналогичных проблемах тех наук, которые наиболее близко сопри­касаются с его проблематикой. Личным ресурсом исследователя в предвидении и проектировании возможных результатов исследо­вания являются также логичность и эвристичность его мышления, развитость профессиональной интуиции.

Соотношение цели и плана одновременно и методологиче­ская, и организационная проблема исследования.

План исходит из действительности, ее возможностей, но это не фотографирование действительности, это — ее моделирование в желаемом варианте при данном раскладе возможностей и обсто­ятельств.

План во времени предшествует практической деятельности, включает предвидение ее результатов. Чем обоснованнее план, тем точнее предвидение последствий его реализации.

Успешность планирования связана прежде всего с правиль­ным выбором цели, т. е. предвидением объективно необходимого хода развития планируемого объекта, ситуации вокруг него, пове­дения участников планируемых процессов и экспериментов.

Достижение цели во многом определяется удачностью плана ее осуществления. Цель и план как бы взаимно проникают друг в друга: цель пронизывает содержание плана и является его завер­шающим этапом, ради которого план разрабатывается и осущест­вляется.

Степень конкретизации цели, точности описания средств ее достижения в конечном итоге определяет и характер избираемого исследовательского инструментария, и ожидаемую степень научной достоверности результатов. Это важнейшая характеристика любого исследования.

В технике, работая с материалами неживой природы, можно, последовательно совершенствуя аппаратуру, все больше и больше прибавлять «девяток» после нуля с запятой, шаг за шагом прибли­жаясь к заветной «единице» — 100%-ной достоверности. В педа­гогике с ее «живыми» и структурно сложными объектами намного сложнее.

Достоверность — это надежность собранной информации, диагностических данных, а также и качественно-количественный показатель эффективности применения методик и процедур их сбора и оценки (т. е. исследовательского, диагностического ин­струментария). Достоверность получаемых данных при исполь­зовании конкретного инструментария тождественна суммарной оценке его надежности и валидности. Это одно из главнейших требований к качеству информации, получаемой с помощью ис­следовательских и диагностических методик. Без грамотного при­менения математических методов, статистических расчетов все рассуждения о достоверности исследования — разговоры с нуле­вой убедительностью.

Достоверность в исследовании обеспечивается:

В педагогике слишком много сложнейших в структурном от­ношении, лишь частично управляемых факторов, которые могут позитивно или негативно воздействовать на получаемые в про­цессе диагностики или исследования результаты даже при макси­мально возможной стандартизации всех исследовательских проце­дур. Их «удельный вес» без применения математических методов так и остается неизвестным.

И тогда трудно объяснить, что же повлияло на позитивные или негативные результаты проведенного эмпирическими методами среза после серии экспериментально-педагогических воздей­ствий — то ли сами эти воздействия (высокое методическое каче­ство программы эксперимента, мастерство педагога, оптимальные условия проведения эксперимента, желательная активность испы­туемых), то ли случайные факторы, которые в проведенном экс­перименте не были учтены, но в совокупности дали тот или иной эффект (от внешнего шума во время срезов до неумелого исполь­зования хороших методик, переутомления обследуемых и т. п.).

Анализ критики качества НПИ показывает, что методологи выделяют следующие основные недостатки в постановке и форму­лировке цели:

Недостатки в постановке и формулировке задач:

Нам кажется, что задач должно быть столько, сколько необ­ходимо для конкретизации и реализации цели исследования. А то, что нельзя совмещать по 2—3 задачи в одной формулировке, долж­но быть очевидно грамотным исследователям (к числу которых относятся, видимо, далеко не все диссертанты).

По мнению методологов, цели (цель) научно-педагогического исследования должны:

Прежде всего необходимо определить набор (номенклатуру) потенциально значимых целей исследования. Затем желательно с компетентными экспертами — на заседании кафедры, отдела или неформальной группы «мозгового штурма» данной научной шко­лы, следует формализовать язык описания цели в профессиональ­ной терминологии (но не «обнаучивать» его до потери смысла). Экспертным путем в групповой дискуссии определяется иерархия целей исследования.

В конце разработки иерархии целей создается сетевой граф, или дерево целей, где определяется критический путь, который оптимизирует последовательность выполнения научно-исследова­тельских операций и всевозможных работ для достижения конеч­ной цели.

После этого исследователю необходимо сформулировать ряд частных задач, которые помогут в осознании того, что следует предпринять для достижения поставленной цели.

Поскольку нередко цели смешиваются с задачами, можно предложить следующее определения задач (задачи): это конкрет­ные вопросы, в совокупности обеспечивающие достижение общих целей исследования, для чего они должны быть изучены, подверг­нуты анализу, экспериментально проверены. Они исходят только из цели, выступая как детализированная и привязанная к конкрет­ным условиям цель исследования с ориентацией на его гипотезу.

В исследовании задачи — это частные проблемы, которые должны быть изучены для решения основной проблемы; и в этом плане каждая из них — это часть предполагаемого результата на­учного исследования.

Требования к постановке (формулировке) задач:

Конкретные задачи, которые надо решить в соответствии с целью, следует формулировать как можно более тщательно, по­скольку описание их решения должно составить содержание глав диссертационной работы. При этом следует помнить, что заголов­ки глав рождаются как раз из формулировок задач исследования.

Процедуры постановки (формулировки) задач.

Существуют следующие варианты формулировки задач науч­но-педагогического исследования (по А.М. Новикову):

а) цель исследования конкретизируется в виде структурно-временных компонентов исследования, которые отражают его этапы;

б) в качестве отдельных задач выступают структурно-логиче­ские компоненты исследования.

Второй вариант, более строгий, будет предпочтительным. Также встречаются и комбинированные варианты, в которых, кроме того, обозначаются и некоторые организационные условия. Учеными также отмечается, что:

Поскольку цель конкретизируется и развивается в задачах, имеет смысл представлять задачи в следующей последовательности:

Методологами особо подчеркивается необходимость кор­ректного определения исследовательских задач, направленные на проверку гипотезы, еще и потому, что их формулировки и по сути, и по стилю должны быть приведены в соответствии с целью, объ­ектом и предметом исследования.

3.6. Гипотезы в научно-педагогическом исследовании

Методологи определяют гипотезу как научно-обоснованные высказывания вероятностного характера относительно сущности, взаимосвязей и причин явлений объективной реальности.

1. Гипотеза — это в первую очередь какое-то знание.

2.Это знание имеет вероятностный характер.

З.Это знание, которое по сравнению с уже имеющимся содер­жит качественно новые моменты.

4. Это знание каким-то образом обосновано.

5.Оно разрешает какие-то противоречия, возникающие в ходе познания.

Гипотеза является заключением, в котором подмножество или, по крайней мере, какой-то элемент множества предпосылок неизвестен. Она исходит из проблемы и представляет собой одно из структурных звеньев ее постановки в системе:

Обобщая различные определения гипотезы, можно зафик­сировать, что гипотеза — научно обоснованное предположение, высказывание вероятностного характера о фактах, их взаимосвязи, закономерностях, принципах функционирования каких-либо систем, истинность которого не является доказанной и требует проверки эм­пирическими и логическими методами.

Гипотезы строятся после определения цели, задач и предмета исследования. Они должны быть тесно связаны с определенной теоретической системой, концепциями и строиться в соответству­ющей системе понятий.

В тех случаях (а в педагогике их много), когда понятия не­однозначно трактуются в конкурирующих научных школах, це­лесообразно дать по возможности строгое (операциональное) определение того, что имеется в виду под ключевыми для гипоте­зы понятиями

Методологами философии выделяются различные основания типологизации гипотез.

Гипотезы классифицируются, по В.М. Полонскому, на три основные группы: а) описательные и объяснительные; б) направ­ленные и ненаправленные; в) индуктивные и дедуктивные (Полонский В.М. Исследование // Российская педагогическая энцикло­педия / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1993. Т. 1. С. 384-386).

Отметим, что это не единственное основание типологизации гипотез.

По внутренней структуре (по Г.Х. Валееву) выделяются гипотезы:

Каждая гипотеза содержит элементы предсказания, т. е. является прогностической.

Структура трехсоставной педагогической гипотезы:

  1. утверждение (что-то будет таким-то);

  2. предположение (если сделать так и вот так);

  3. научное обоснование (потому что существует следующее:
    во-первых,... во-вторых,... в-третьих...).

Двусоставная гипотеза возможна, когда утверждение и пред­положение соединяются вместе в форме гипотетического утверж­дения:

  1. это должно быть так-то и так-то;

  2. потому что имеются следующие причины (Валеев Г.И. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1999. № 5. С. 22-26.).

По источнику предположений выделяют также гипотезы, осно­ванные на эмпирических обобщениях, на противоречиях вы­двигаемых исследователем положений каким-либо фактам или | теориям, на противоречии между предположениями и принятыми мнениями или убеждениями.

Гипотезы различаются по уровню обобщения — от эмпириче­ских, основанных на выводах непосредственно зафиксированных фактов, до глобальных теоретических и методологических. По­следние затрагивают вопросы о том, насколько эффективными могут оказаться сами средства познания — взятые на вооружение исследовательские подходы, инструментарий исследования и его составляющие.

Если в исследовании предполагается эксперимент, то вво­дится и экспериментальная гипотеза, предполагающая, что между экспериментальной и контрольной группами будут наблюдаться существенные статистически значимые различия, вызванные исследуемой независимой переменной. Обычно такая гипотеза вы­страивается на основании ранее проведенных исследований для подтверждения или опровержения полученных в них проблемных данных, и проведение эксперимента или эмпирического сбора материала другими методами нацеливается на ее проверку. Она может быть выражена в качественных характеристиках (домини­рующим или значимым фактором того-то может быть то-то...) и в количественных — в шкальных, балльных оценках, коэффициен­тах, факторных весах и пр.

В педагогических исследованиях, предполагающих проведе­ние контролируемого эксперимента или опросных методов, необ­ходима альтернативная гипотеза, предполагающая статистическую значимость существенных различий между выборками (объектов, обследуемых), т. е. предполагающая, что эти различия отражают существенные структурные отличия выборок внутри какой-либо изучаемой популяции или между популяциями, из которых состо­яли выборки.

Альтернативная гипотеза является разновидностью экспе­риментальной. В качестве выборок здесь могут выступать разные экспериментальные группы, сопоставляемые с контрольными группами (при условии, что и в тех, и в других контингент будет уравнен по наиболее существенным параметрам). Структурными различиями в них могут быть возрастные факторы, психологи­ческие новообразования, прирост знаний или существенные из­менения в поведении, которые должны произойти под влиянием экспериментальных воздействий, например при апробации новой педагогической технологии.

В эмпирическом исследовании целесообразна будет и нулевая гипотеза — рабочая экспериментальная гипотеза, отрицающая возможность статистически значимых различий между экспери­ментальными и контрольными группами при определенных усло­виях или при их отсутствии. Ее подтверждение свидетельствует о неправильности предсказаний (ожиданий) проверяемой теории, о том, что исследуемая независимая переменная не является значи­мой в изучаемом аспекте.

По содержанию различают также статистические гипотезы, ори­ентированные на цифровые показатели (пусть даже в определенном

интервале, например 30—40 % чего-то), и вероятностные, опери­рующие понятиями «больше — меньше», «лучше — хуже», «силь­нее — слабее».

По степени оформленности и отточенности формулировок принято различать рабочие гипотезы (первичные, не отточенные формулировки на ранних этапах постановки проблемы) и научные (реально обоснованные в процессе рефлексии с «подчищенными» строгими формулировками).

Рабочие гипотезы являются как бы временными инструмента­ми исследования, поэтому до стадии основного эксперимента их иногда называют исследовательскими. Но перед главной частью эксперимента или массового эмпирического исследования они в соответствии с описанными выше процедурами должны приоб­рести строгость, понятийную точность и тем самым эволюциони­ровать в гипотезы научные, строго и однозначно сформулирован­ные. Исследовательская (рабочая) гипотеза дает, таким образом, как бы первый проект-набросок решения проблемы, прикидку — каким путем ее можно разрешить. После формулировки рабочих гипотез особенно необходимо провести специальный анализ для установления их взаимосвязи, устранения возможных смысловых и лексических противоречий, упорядочения отдельных гипотез в целостную иерархическую систему.

Система гипотез предполагает не их рядоположенность, а иерархическую структуру: из гипотез с высокой степенью обоб­щения, на основании конкретизации которых следует строить гипотезы с меньшим уровнем обобщения, из которых в свою очередь надлежит делать эмпирически доказуемые выводы. Со­ответственно такая система гипотез формулируется поэтапно, ступенчато.

Гипотеза — это всегда предположение. Но это отнюдь не лю­бое предположение. Оно должно быть связано с проблемой и со­ответствовать как минимум трем условиям:

  1. научной обоснованности, т. е. не противоречить известным закономерностям и фактам (пусть редким, но доказатель­ным);

  2. представлять собой определенную логическую последова­тельность суждений относительно данной проблемы и спо­собов ее разрешения (в том же понятийном ключе);

  3. быть эмпирически проверяемым прямо или косвенно по определенным критериям и, желательно, индексатором (составляющим эти критерии).

В этом плане более проверяемы статистические гипотезы, чем вероятностные.

Характеризуя типичные недостатки формулировки гипотез в НПИ, можно суммативно выделить:

А. Методологические недостатки:







В выдвижении гипотез целесообразно разделять два момента: поиск гипотезы как отражения реально существующих противоре­чий, вызывающих сам факт данного исследования; и сам процесс формулировки гипотезы.

Удачную технологию поиска гипотезы предложил В.С. Леднев:

При формулировке рабочих гипотез необходимо учитывать:

Стадии конструирования гипотезы хорошо раскрыты Г.Х. Валеевым (Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика):

Для достижения простоты, ясности и экономичности при формулировке гипотезы требуются:

Гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего. Некое предварительное вступление (преамбула) перед формулировкой] гипотезы (основана на том, что..., состоит в том, что... и т. п.) часто бывает излишним.

В гипотезе эмпирического исследования должны быть отражены репрезентативность признаков, отобранных для эмпирической проверки, и репрезентативность популяции, для которой гипотеза действительна (например, старшеклассники городских гимназий).

При формулировке гипотезы надо помнить, что главный враг исследователя здесь — банальность, т. е. утверждение (предполо­жение) в гипотезе того, что в науке уже известно, например, что при индивидуальной работе педагога с отстающими учениками ученики станут учиться лучше. Здесь есть способ проверки «от противного»: если утверждение, прямо противоположное вашему, явный абсурд, значит, ваше — банальность.

Но не надо слишком спешить, сразу отвергая не понравившу­юся гипотезу как банальную. Шлифовать почти до бесконечности можно любую гипотезу.

В любом случае целесообразно разобраться в ее контексте и подтексте, в том, что стоит «за кадром» гипотезы в осознанном за­мысле исследования.

Выдвижение и верификация (подтверждение) или фальсифи­кация (опровержение) гипотез является одной из основных форм движения науки. Гипотеза всегда связана с конкретной проблемой и способами ее решения.

Верификация гипотезы — процесс установления истинности гипотез, в результате которого гипотеза либо подтверждается, либо опровергается.

Различаются непосредственная верификация, т. е. прямая про­верка, основанная на данных наблюдений, опросов, эксперимен­тов, и косвенная верификация как установление теоретических и логических отношений между косвенно и прямо верифицируемы­ми утверждениями. Косвенная верификация связана в основном с научными положениями, содержащими абстрактные теоретиче­ские утверждения. Для косвенной верификации гипотез прихо­дится применять логические методы, мыслительный эксперимент (когда путем моделирования определяется, отсутствие или присут­ствие каких компонентов, факторов может существенно повлиять на объект или процесс, по поводу которого выдвинута гипотеза).

Отличается также реальный процесс верификации гипотезы как совокупность проводимых плановых исследовательских процедур и верифицируемость как наличие потенциальных условий провер­ки гипотезы.

В отношении современных событий для верификации гипо­тезы необходима система логических и эмпирических процедур сбора и обработки информации по всем позициям (утверждениям, как прямым, так и содержащимся в контексте гипотезы априорно).

В отношении событий прошлого необходим историографиче­ский анализ достоверных источников, репрезентативно отобража­ющих все основные аспекты утверждений гипотезы.

Для верификации гипотезы уже на начальной стадии исследо­вания, при выдвижении гипотезы, должны быть операционально сформулированы критерии и эмпирические показатели, по кото­рым гипотеза может быть верифицируема.

Фальсификация (фальсифицируемость) гипотезы — свойство любой научной гипотезы иметь возможность быть опровергну­той (фальсифицированной). Гипотеза как научное высказывание должна быть не только доказана, но и содержать (предполагать) набор утверждений, несовместимых с нею. Теория и лежащие в ее основе гипотезы опровергаются тогда, когда обнаруживается и доказывается экспериментально воспроизводимый эффект, про­тиворечащий выводам теории.

3.7. Систематизация понятийного аппарата исследования

Понятийный аппарат присутствует изначально от названия темы и до последней строчки отчета в любом исследовании. Но степень его ясности, недвусмысленности, системности, в общем, разработанности, бывает различна:

Как известно, основным источником «транспортировки» ин­формации из смежных наук в педагогику служат термины.

Границы специальной лексики науки о человеке размыты.

Педагог, психолог, социолог, философ, обществовед свобод­но оперирует многими понятиями из словаря педагогики и других наук. Наиболее употребительными справедливо считать педагоги­ческие термины. И в этом нет ничего удивительного, ибо каждый в свое время был участником учебно-воспитательного процесса, видел и ощущал его «изнутри».

Опасность терминологических спекуляций состоит в том, что включение в научный аппарат педагогики новых терминов вы­зывает иллюзию научного открытия там, где фактически его нет. Кроме этого, не проработанные с педагогической точки зрения инонаучные понятия, механически вводимые в педагогический понятийный фонд, приводят к нарушениям чистоты педагогиче­ского языка, расшатывают точность научной лексики педагогики.

Отечественная педагогика уже со времен перестройки и сня­тия «железного занавеса» стала наполняться ранее неизвестной

советскому педагогу терминологией, выработанной в русле иных, чем марксизм, концепций и теорий. Но с развитием инноваци­онного движения и ростом демократических реформ плюрализм в системе образования привел и к появлению новых (для России) феноменов — негосударственных образовательных учреждений, рыночных отношений, интенсивного внедрения идей и понятий информационных технологий и т. п.

Параллельно шло не менее интенсивное пополнение педа­гогического понятийного аппарата и собственным словотворче­ством, далеко не всегда обоснованным, мотивированным.

Известны принципы введения в научный язык терминов, обо­значающих новые понятия. Три из них наиболее употребительны: принципы опоры на теорию отражения, диалектическую логику, принцип конвенциональное™. Последний означает, что термин вводится как рабочий по договоренности с читателем. И если он не приживается, т.е. оказывается не эквивалентным обозначаемо­му предмету, его заменяют другим, более подходящим.

В корректном понятийном аппарате нуждаются все отрасли педагогического знания — и традиционные (педагогика школы, дошкольная педагогика и прочие возрастные педагогики), и более молодые — педагогика высшей школы, профтехобразо­вания, соответственно — и все составляющие их концепции и теории, от древнейшего «нравственного воспитания» до новей­ших (педагогическая валеология, педагогическая прогностика и т. д.).

Развитие понятийного аппарата педагогики сопровождает, иногда отставая, иногда забегая вперед, непростой и затянувший­ся процесс реформирования отечественной системы образования. Вполне естественно, что состояние педагогической теории и мето­дологии отражается на питающих ее подструктурных (в том числе так называемых «сервисных») теориях. К числу таких сервисных теорий относится и педагогическая диагностика, и дидактическая тестология, разрабатываемые в последние десятилетия, но далекие от своего завершения.

Исследования понятийного аппарата педагогики (профес­сионально поставленные, а не теоретизирование «по поводу...» и «к вопросу о...») крайне редки. Терминологические словари же, все чаще издающиеся, зачастую представляют собой не продукт методологического анализа, а «сборную солянку» из переписан­ных (притом не всегда точно и полно) терминов, взятых в попав­шихся под руку составителя книгах.

Вместо четкой концепции словаря как зеркала понятийного аппарата науки мы в таких случаях часто видим эклектику в ее худшем проявлении.

Каждый исследователь должен определиться в контексте идей, понятий тех теорий, на которые он изначально опирается в замысле своего исследования и той научной школы, к которой он принадлежит или тяготеет.

В каждом начинающемся научно-педагогическом исследова­нии для достижения целостности его методологии в соответствии с исходными концептуальными установками замысла необходимо провести следующую работу со «своим» понятийным словарем:

а) определить наиболее распространенную в современной педагогической литературе (по основным источникам) терми­нологию, характеризующую сущность изучаемой проблемы, ее основные структурные компоненты;

б) скорректировать с позиций методологии педагогики и лексикологии основной понятийный аппарат педагогической проблемы и методологии собственного исследования, устранив неточности и противоречия в трактовке различными авторами основных, системообразующих понятий. В случаях, когда не­сколько терминов применяются как синонимы, отобрать те из них, которые являются наиболее информативными и удобными в употреблении;

в) уточнить и систематизировать необходимую «перифе­рийную» терминологию, употребляемую в теории и практике и составляющую, совместно с основными, системообразующими терминами, каркас семантического поля педагогической про­блемы.

Система работы исследователя по совершенствованию своего понятийного аппарата включает следующие действия в виде алго­ритма:

  1. определение темы исследования и объема включенной в него проблематики (перечень основных и «ответвляющихся», но затрагиваемых проблем);

  2. определение круга понятий, связанных с затрагиваемыми проблемами, по литературным источникам;

  3. дополнение круга понятий терминами практической про­фессиональной деятельности;

  4. составление номенклатуры общепедагогических, методологических и концептуально значимых понятий, необходимых в данном исследовании;

  1. накопление информации об их трактовках в наиболее авторитетных источниках и составление аналитических таблиц выявления расхождений позиций различных авторов;

  2. анализ содержания и характера понятий по позициям:







  1. отбор необходимого и достаточного круга понятий;

  2. определение собственной позиции путем анализа объема содержания понятий;

  3. фиксация в тексте (желательно — подразделе или парагра­фе) выбранных трактовок терминов с мотивацией сделанного вы­бора;




  1. лексикологический анализ отобранных понятий и объ­единение в группы: лексико-семантические, ситуативно-темати­ческие, коммуникационные;

  1. уточнение понятийного поля исследования;

  2. выделение ядра (архисем) ключевых понятий;

  3. операционализация понятий;

  1. уточнение диагностических индикаторов и индексов операционализированных понятий;

  2. схематическое представление понятийного поля исследования.

Нередко и в кандидатской диссертации, и в разработках, обобщающих передовой опыт, авторы смело выводят свои прин­ципы, от глобально-теоретических — как переустроить мировую систему образования или, как минимум, российскую — до сугубо частных — по сути дела, обычных правил, сформулированных на уровне четкого алгоритма. В последнее десятилетие смело и широ­ко употребляется термин «педагогическая система», под которой разные авторы разумеют то, что хотят (от системы образования или классно-урочной системы до собственной методики препода­вания конкретного материала по предмету).

Особо сложным оказывается положение тех исследователей, которые из-за неразработанности отечественного диагностиче­ского инструментария, вынуждены пользоваться переводными методиками. Как видим, отмечавшаяся нами выше тенденция к заимствованию переводных методик (иногда не по потребностям и логике исследования, а из-за моды) и импортной (в основном англоязычной) терминологии создает дополнительные, трудно­разрешимые проблемы.

В массовой педагогической практике обычно не придается особого значения корректности применяемой терминологии.

Взаимосвязь обыденного и научного словоупотребления, как отмечают лингвисты, достаточно сложна: в языке происходит по­стоянный процесс детерминологизации слов, расширение сфер их применения, переход из терминологической лексики в общена­родную. Большую роль в этом играет рост культуры и образования населения, широкое использование достижений науки и техники в быту, внедрение их в жизнь, а также развитие средств массовой информации.

Поэтому в практике педагогического исследования, если учи­тывать отсутствие специальной исследовательской подготовки массы педагогов, вполне естественно постоянное смешение, со­существование обыденного и научного языка. Иное странно было бы ожидать. Но такое распространенное употребление обыденно­го языка значительно осложняет задачи формирования строго на­учного понятийного аппарата и его внедрение в массовую лексику педагогов.

Русские аналоги многих терминов существуют и достаточно широко используются и в повседневной речи, и в популярных работах, причем без каких-либо попыток дифференциации с ино­язычной научной лексикой, имеющейся во многих случаях.

Строгие терминологические определения, связанные с ти­пологиями и классификациями (как, например, «тест», «анкета», «интервью»), часто свободно и своевольно заменяются терминами «задания», «опросник», а «этап», «стадия» — на «шаг» или «сту­пень». Все это далеко не одно и то же, но стремление к доступности стиля приводит порою к потерям и неточностям в смысловом плане.

Соблюдение необходимого соотношения иноязычной и рус­ской лексики требует введения уточняющих комментариев по многим понятиям, употребляемым как синонимы, особенно в по­вседневной педагогической речи (изучение — исследование — об­следование — диагностика — выявление и т. д.). Это, естественно, должно наложить определенный отпечаток на содержание по­нятийного аппарата и формы его описания в словаре. Создание понятийного словаря какой-либо науки либо ее отрасли всегда сталкивается с проблемой объема словаря, в том числе с соотно­шением в нем терминов и номенклатуры достаточно употреби­тельной научной и повседневной педагогической лексики.

Чтобы понятия в исследовании «работали» на всех его этапах, а не были бы чисто теоретическим продуктом исследовательского самолюбования и словотворчества, обязательна процедура опера-ционализации понятий, связанная с моделированием конструкта изучаемого объекта (явления) либо методики как диагностическо­го средства. Поскольку малоопытному исследователю она кажется наименее понятной (хотя давно вошла в практику в сопредельных с педагогикой эмпирической социологии и прикладной психо­логии), остановимся на ней более подробно. Еще до составления программы исследования и подбора его инструментария, напри­мер опросников, тестов, нам необходимо иметь предельно четкое представление об основных характеристиках изучаемых объек­тов (явлений) в операциональных терминах; четко и иерархично сформулированных дидактических целях (в диагностичной их по­становке). Иначе сразу становится неясным, что же конкретно, на каком уровне глубины и объема мы должны диагностировать с по­мощью теста и каким основным конкретным требованиям должен соответствовать тест (его содержательная валидность).

Операционализация понятий включает три уровня.

На первом уровне происходит определение понятий. Операци­ональные определения могут фиксироваться как двусторонние дедукционные предложения, содержащие вероятностные связи между изучаемым явлением и его индикаторами. Явление может представлять собой сочетание характеристик с высокой взаимной: корреляцией и обозначаться некоторым термином. Здесь исполь­зуются описательные определения. Полученные в них операци­ональные характеристики являются «индикаторами» понятия по определению и в качестве таковых уже не подлежат эмпириче­скому обоснованию. Пример — любое строгое определение из профессионально составленного психологического или социоло­гического словаря (педагогические — не рекомендуем из-за при­веденных выше соображений и содержащихся в них аморфных, малоконкретных определений терминов).

Вторым уровнем операционализации понятий является «из­мерение по определению», при котором разработчиком теста по­следовательно выполняется ряд операций: понятия переводятся в индикаторы; индикаторы переводятся в переменные (путем выбо­ра типа шкал и единиц измерения); переменные переводятся в индекс (выбирается техника конструирования индекса); оценивается индекс путем расчета на надежность и обоснованность.

Третьим уровнем операционализации является особый тип вывода ненаблюдаемого из наблюдаемого посредством гипотети­ческого конструкта. Для этого разрабатываются и используются специфические математические модели, различного типа шкалы, применяются методы факторного, латентно-структурного или причинного анализа, с которыми соотносятся данные индексов. В конечном итоге, операционализировать понятие, характери­зующее изучаемые объекты педагогической реальности, знания или качества — это значит сформировать индекс и как систему инструкций (средство операционального определения данного понятия), и как картину данных, раскрывающую на эмпириче­ском уровне состояние и тенденцию развития интересующего нас объекта или явления.

Блок самоконтроля

1. Попытайтесь в процессе и в результате теоретического анализа, основанного на изучении научной литературы и доступ­ных вам материалов исследований по данной и сопредельным проблемам дать по возможности развернутые ответы на приве­денные ниже вопросы:

2. Попробуйте представить структуру вашей проблематики в виде серии структурно-логических схем (опирайтесь при этом на проделанную вами работу по систематизации и операционализации понятийного аппарата).

По каждой выделенной проблеме и ее подпроблемам вам надо определить:

а) входит ли она в ядро ваших научных интересов?

б) будете ли вы ее изучать именно в данном исследовании?

в) если да, то в каком объеме, полностью или частично?
Здесь желательно продумать мотивацию, так как ограничение вами предмета вашего исследования может быть вызвано объективными факторами:

• нет адекватного инструментария и его создание требует привлечения на государственном уровне высокоопла­чиваемых и высококвалифицированных специалистов, параллельной работы над этой проблемой других спе­циалистов, которые могут в скором времени предло­жить вам уже готовые решения и разработки и т. п.

3. Попробуйте применительно к своей проблематике дать по возможности развернутые ответы по всем перечисленным ниже позициям. Вам надо проявить всю свою научную добросовест­ность, чтобы при изучении работ предшественников сделать свои аргументированные умозаключения о том:

4. Опираясь на особенности системных объектов, систем­ных свойств и системных связей, попытайтесь охарактеризовать объект своего исследования в терминах системного подхода, вы­деляя:

5. Опираясь на приведенный выше материал по системати­зации понятийного аппарата:

  1. определите круг встречающейся в вашей проблематике терминологии;

  2. выделите термины, которые нуждаются в корректиров­ке;

  3. уточните по каждому из них, что конкретно и почему требуется скорректировать;

  4. определите круг периферийной терминологии;

  5. попробуйте представить свой понятийный аппарат в виде структурно-логической схемы.

1   2   3   4   5   6


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации