Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом исследовании - файл n1.doc

Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом исследовании
скачать (1638.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1639kb.21.10.2012 12:10скачать

n1.doc

1   2   3   4   5   6
Глава 4. ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Реформирование российского образования, доминантное положение в котором заняла идея развития личности, обострило проблему подготовки педагога, владеющего методами глубокого научно обоснованного анализа педагогического процесса, умени­ем хорошо ориентироваться в разнообразии педагогических тех­нологий, получать информацию о новых разработках и применять в своей практике наиболее ценные из них.

Опора на новые объективные данные, выявленные на эмпи­рическом уровне исследования, составляет важнейшую предпо­сылку совершенствования системы образования в соответствии с изменяющимися парадигмальными ценностями.

Поэтому одним из необходимых условий преобразующей де­ятельности в системе образования является наличие у исполните­лей прикладных исследований в школьной и вузовской практике глубоких, сущностных и всесторонних знаний об эффективном использовании эмпирических методов.

Эмпирические методы исследования — это, в совокупности своей, все приемы, процедуры и операции эмпирического изу­чения явлений действительности, способы решения научно-ис­следовательских задач, которые обеспечивают непосредственное восприятие и сбор информации, накопление, классификацию и обобщение исходного материала по исследуемой проблеме.

Эмпирические методы используются на всех этапах науч­но-педагогической деятельности, а область применения их — от масштабных, концептуальных исследований, имеющих широкое обобщающее значение, до обслуживания частных методических задач.

Особенность педагогического труда делает неизбежным уча­стие учителя в научном поиске в связи с инновационным характе­ром современной педагогики, неповторимостью ученических кол­лективов и различными условиями протекания педагогического процесса. Поэтому как в исследовательском процессе необходим ученый, владеющий современной методологией исследования и системными знаниями об эффективном использовании эмпири­ческих методов, так и в педагогическом процессе востребован гра­мотный в исследовательском плане педагог-практик (Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика. М., 2003. С. 90—91).

Учитель должен ориентироваться в педагогических исследо­ваниях, отбирать и применять в своей практике наиболее ценные новые научные разработки. При этом профессионально подго­товленный к исследовательской деятельности учитель сможет и вовремя заметить отклонения в новых условиях от намеченного в инновационном проекте, и провести свое «микроисследование» для определения причин, породивших эти отклонения.

Известно, что чем богаче арсенал научных методов, тем выше могут быть успехи деятельности ученых. Поэтому запас научного инструментария педагогики должен непрерывно пополняться за счет конструирования новых методов и заимствования пригодных для педагогической науки методов других наук с обязательной адаптацией в соответствии со спецификой педагогических про­блем.

О необходимости использования в педагогической практике эмпирических методов говорили ученые-педагоги еще несколько столетий назад, но только перспективные и значимые достижения в сфере педагогической психологии, в частности эксперименталь­ной психологии и экспериментальной дидактики, в конце XIX и начале XX вв. оказали большое влияние на становление гумани­стической парадигмы образования (Фрадкин ФА. Педология: мифы и действительность М., 1991. С. 9. (Сер. Педагогика и психология. № 8).

Одновременно с внедрением в образовательную практику экс­периментальных и диагностических методов увеличивается число работ, обращенных к проблеме психологической и педагогической диагностики, отдельным методам исследования.

Демократизация всех сторон общественной жизни в 1990-е гг. стимулировала поиски нового содержания образования и новых форм организации учебно-воспитательного процесса.

Открывшиеся небывалые для России академические свободы раскрепостили педагогические коллективы и учителей для творче­ства. Начинается этап «поголовного» новаторства.

Наблюдается парад школьных суверенитетов, бурный количе­ственный рост новых типов учебных заведений.

Как отмечают многие ученые (М. Поташник, В.И. Загвязинский, Н.Д.Никандров), возникла опасная мода на эксперимен­тирование, так как «право на эксперимент» получили все. В экс­периментах принимают активное участие отдельные педагоги и целые коллективы образовательных учреждений, управленцы всех уровней, исследовательские институты. В тех или иных формах в нее вовлекались также общественные организации и родители (Мкртычан Г.А. Параметры педагогической экспериментальной дея­
тельности // Педагогика. 2001. № 5. С. 45-50).

Эксперимент покинул привычные стены академических ла­бораторий и избранных школ и потерял свой локальный характер, «экспериментальная горячка» нередко приводила к имитации экс­периментально-поисковой деятельности.

В результате непрофессиональные инновации в области как организации и методики учебно-воспитательного процесса, так и подготовки учебно-методической литературы, стали нередки (Глейзер Г Д. Новая Россия: общее образование и образующееся обще­ство// Педагогика. 2000. № 6. С. 3-13). Та­кое положение не могло оставлять равнодушными ученых-педаго­гов. Появились публикации по вопросам методологии, развитию теории, грамотного применения методов исследования.

Промежуточным звеном, налаживающим мосты между тео­ретиками и практиками, призваны быть методисты (школьного, районного, городского, областного звеньев) системы повышения квалификации. Но во многих случаях они не справлялись с зада­чами обучения педагогов-практиков основам методологической культуры, ибо далеко не всегда владели ею сами (привычно высту­пая в роли ретрансляторов чужих идей и инструкций «сверху»).

Предпринятые попытки разработать модели эффективной, информационно и диагностически обеспеченной методической службы уже создали основу для перестройки. Но на организаци­онно-управленческом уровне регионов Российской Федерации существенных сдвигов пока не наблюдается.

Следствием происходящего явилось обострение проблем ка­чества и эффективности исследований. Эмпирия, равно как и тео­рия, при профессиональном науковедческом анализе оказывается далеко не на высоте.

Овладевая методами смежных научных дисциплин, педагоги смело используют те методы, которые требует наука, забывая о своем прямом деле.

Не случайно в решениях и постановлениях ВАК РФ много­кратно отмечалось, что исследователи элементарно не владеют имеющейся, проверенной и выверенной методологией. Недостатки в профессиональной подготовке педагога-исследователя ни для кого не секрет.

Подтверждением этому могут служить материалы диссертацион­ных работ, в которых указывается, например, что методика апроби­рована, выводы на высоком уровне обобщены, но делается это зача­стую небрежно и без специального внимания к столь важному требо­ванию научного исследования, как научная аргументированность.

При этом не всегда указывается, каким образом (специальным методом или направленным наблюдением, интервьюированием и т. п.) диссертант определил, что его технология или авторская методика улучшила результаты образовательного процесса, какие-либо существенные его параметры или развитие личности.

Полученные таким образом факты часто противоречивы и не позволяют сделать окончательный вывод о конкретных нормати­вах и рекомендациях. Чистой декларацией иногда выглядит «до­стоверность результатов исследований», которая подтверждается «использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам».

Иногда в автореферате сообщается, что в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, некая дидактическая модель «работает», учащиеся повышают уровень обучения, а в контроль­ной группе «достоверных изменений не произошло». Неясно, как проводился эксперимент, какие параметры измерялись, какие по­казатели фиксировались и сравнивались и т. п. Есть авторефераты, в которых содержание экспериментов вообще не раскрывается, а сразу делаются выводы.

Важнейший критерий организации эксперимента в педагоги­ческих исследованиях — его доказательность.

Необходимое условие доказательности педагогического экс­перимента — наличие программы и методики ее проведения. К сожалению, существует явная недооценка, пренебрежение этой непростой процедурной стороной жизненного цикла инноваций.

Нередко за эксперимент выдается наспех проведенная опытная работа без должного диагностического сопровождения, когда не­возможно ни оценить реализацию ее конкретных целей, ни даже выделить и оценить по четким критериям более или менее опреде­ленный результат. Такое несоблюдение требований к проведению эксперимента не обеспечивает достоверности полученных резуль­татов, не приносит реальной пользы образованию.

Научной ценностью обладают лишь те работы, в которых получены новые теоретические данные и практические резуль­таты. Именно они обеспечивают науку и практику необходимой информацией для дальнейшего развития. Недостаточно полная теоретическая разработка проблемы обеспечения достоверности научно-педагогического знания сказывается на развитии теории и практики. Результаты педагогических исследований крайне мед­ленно и зачастую стихийно вводятся в теорию.

Исследователи не всегда могут проанализировать полученную информацию и включить ее в общенаучный фонд.

Желательно, чтобы новый результат был не только назван, но и теоретически и эмпирически обоснован. Имеется в виду прежде всего экспериментальное подтверждение.

Решение этих задач возможно лишь при системном подходе, затрагивающем все звенья системы образования — от разработок требований отбора и подготовки педагогических кадров до уста­новления закономерностей развития всей системы, что под силу педагогической науке при активной ее позиции.

Для большинства педагогических исследований характерны промежуточные типы практически ориентированной научной работы, которые одновременно выясняют, как будет протекать педагогический процесс, и предписывают, как он должен быть ор­ганизован, решают теоретические и практические задачи. В таких исследованиях наряду с общетеоретическими вопросами сформу­лированы предложения по совершенствованию учебно-воспита­тельного процесса.

К методам эмпирического уровня исследования относятся: на­блюдения, анкеты, собеседование, изучение педагогического опы­та, изучение продуктов деятельности, социометрия и др. (рис. 1).

Можно выделить частные методы, служащие для получения первичной информации, и комплексные методы, применяя кото­рые исследователь, основываясь на частных, получает необходи­мую ему информацию.

К первым относят анкетирование, интервьюирование, беседу, наблюдение, тестирование, контент-анализ, а ко второй — экс­перимент, изучение педагогического опыта, экспертные методы, социометрию.

ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В СОВРЕМЕННОМ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

Методы

исследования

группового

взаимодействия

Социо­метрия

Референто-метрия




Традиционные методы педагогического исследования




Опросные методы




Тестирование




\












1




Наблюдение

Экспертные методы

Педаго­гическое










Изучение передового опыта

Анкета

Психо­логическое










Беседы




Интервью




Рис. 1. Виды эмпирических методов исследования

Остановимся на частных методах исследования. Эти методы чаще всего применяются в педагогической практике и в педаго­гических исследованиях. Они имеют давно устоявшиеся одно­значные определения (формулировки), условия использования и применения.

Выбор методов эмпирического исследования. Результат научно­го исследования достигается путем интегрированного применения комплекса методов различной направленности и содержания в каждом конкретном случае. При этом, чем богаче арсенал методов науки и чем лучше в нем ориентируются исследователи, тем выше успехи деятельности ученых. Запас научного инструментария пе­дагогики непрерывно пополняется за счет конструирования новых методов и заимствования пригодных для педагогической науки методов других наук.

Участие в исследовательской деятельности — это удел не толь­ко ученых-новаторов, признанных мастеров учительского труда. Сама природа воспитательной и учебной работы, ее содержание подразумевают необходимость участия в исследованиях каждого, кто профессионально занимается обучением и воспитанием.

Для эффективного управления образовательным процессом надо систематически изучать и динамику ситуации, и всех его участников. Учительство нуждается в умении ориентироваться в педагогических исследованиях, отбирать и применять на практике наиболее ценные и действенные научные идеи.

Выразить себя в науке можно, лишь овладев методологиче­ской грамотой — ее подходами, идеями, инструментарием, поня­тийным аппаратом.

Это позволит также в зависимости от специфики задач и опи­раясь на знание особенностей и возможностей методик, выбрать оптимальную систему методов с целью организации теоретиче­ской и практической деятельности для достижения истинного и практически эффективного решения педагогических проблем.

Принципы выбора методов. Можно выделить два основных принципа выбора методов для решения конкретных исследова­тельских задач:

  1. Принцип комплексности методов исследования — для ре­шения научной проблемы используется несколько методов. При этом методы реконструируются ученым для согласования их с природой исследуемого явления.

  2. Принцип адекватности метода существу изучаемого пред­мета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.

Тщательность подбора конкретных методик сама по себе не может принести успех исследованию, если утрачено видение про­блемы в целом.

В научно-исследовательской работе необходимо не просто перечислить весь круг используемых методов, а последовательно обосновать их выбор для решения каждой из основных задач ис­следования, указывая, что на таком-то этапе исследования, для решения такой-то задачи и потому-то избирается такой-то ком­плекс методов.

В качестве третьего принципа выбора методов следует назвать оптимальность в подборе необходимого числа методик определен­ного типа и качества.

Нередко в педагогическом исследовании параллельно или на разных его этапах применяются, наряду с профессиональными (чаще — психодиагностическими) методиками, и любительские тесты собственного изготовления, самодельные анкеты, и игровые методики.

Ничего плохого в этом нет, если подбор обоснован четким выделением исследуемых факторов и критериев оценки, а ис­следователь (диагност) приводит не только полученные цифры (опроса, тестирования), но и сведения о том, как сработали методики, какова была целесообразность их применения, надежность, принципы и технология построения и подбора.

На практике такие описания крайне редки даже в докторских диссертациях по педагогике, построенных на эмпирическом мате­риале, и просто уникальны — в кандидатских.

Осознаваемый (пусть порою и смутно) дефицит надежности и валидности любительского инструментария исследователь неред­ко пытается перекрыть большим числом методик, ему доступных.

Оптимальным можно считать только такой подбор методов ис­следования, когда они в комплексе «покрывают» все значимые крите­рии и показатели, интересующие исследователя (экспериментатора), и обеспечивают достаточную надежность получаемой информации.

Избыточность инструментария делает исследование громозд­ким, дорогостоящим и запутывает самого исследователя обилием повторяющейся и нередко малозначимой информации. Дефицит же не дает основания для добросовестной проверки гипотезы оставляет поле для домыслов там, где должны быть факты.

На основе системных знаний об эффективном использован] эмпирических методов возможен адекватный выбор и использова­ние исследовательских и (или) диагностических методик, опреде­ляемых целью исследования и проблематикой разных педагогиче­ских и научных школ.

Критерии решения этих задач и должны предопределять вы­бор диагностируемых свойств, а вслед за этим и методик, направ­ленных на эти свойства и наилучшим образом соответствующих имеющимся условиям. Безусловно, не существует взаимно одно­значного соответствия между задачами исследований и методиками.

Наиболее ценные методики обладают универсальностью.

В овладении методиками и в процедуре их применения есть технологические признаки, которые позволяют группировать их в две группы: субъективные и объективные методы. Разделение это достаточно условно, в любом методе есть элементы и субъектив­ности, и объективности, но их соотношение бывает различным в зависимости от особенностей метода и опыта, профессионализма исследователя.

В случае использования объективных методик (дидактические тесты, тесты с выбором ответа, тесты-опросники) влияние испол­нителя на результаты минимально.

Пользователь методики призван только выполнять строгие методические предписания, констатировать соблюдение психо­логических условий корректного тестирования, и тогда результат можно интерпретировать в соответствии с приложенной к тексту инструкцией. Такие предписания, детализированные в «мелочах», являются составной частью технологии применения этой группы методов.

В случае применения субъективных методов (наблюдение, беседа, интервьюирование, проективные методики) результаты зависят от опыта, квалификации и интуиции диагноста, т.е. от его компетентности.

Весьма важно учитывать, что на результатах наблюдения отра­жаются субъективные качества исследователя, такие как уровень его осведомленности о существе изучаемого, объем и содержание его личной практики, основательность знакомства со всей систе­мой работы данного учащегося и т. д.

Для получения наиболее достоверных и объективных резуль­татов наблюдения возможно применение различных технических средств (фотографических, звукотехнических, видеозапись и др.).

С помощью этих средств обеспечивается сохранность нату­ральной картины поведения и его динамики в определенных усло­виях. Большинство специальных методов наблюдения должны быть реализованы профессионально подготовленными педагога­ми. Кроме того, данные наблюдения необходимо контролировать при помощи иных, более объективных методов.

Беседа выступает в основном в качестве средства сбора пер­вичной информации или служит для уточнения, расширения и контроля данных, полученных каким-либо другим методом.

Интервью часто используется для изучения особенностей лич­ности, для проверки и углубления информации, собранной с по­мощью анкетирования и других методик.

Получение надежных и достоверных фактов при применении метода анкетирования требует профессиональных знаний от со­ставителей анкет. Плохо составленная анкета не только не даст до­стоверной информации, но и компрометирует сам метод.

Дидактические тесты (при их профессиональной разработке) позволяют достаточно адекватно оценивать сформированные на момент тестирования знания, умения и навыки испытуемых и в определенной степени прогнозировать возможную успешность их дальнейшего обучения.

Педагогические эксперименты различного типа, преимуще­ственно естественные, проводящиеся в знакомой педагогической обстановке, позволяют, при их строгом диагностическом контро­ле, проверять сравнительную эффективность воспитательных и обучающих технологий, определять оптимальные условия, в которых эти технологии могут оказаться наиболее эффективными.

Психодиагностические тесты и особенно тесты проективного типа предъявляют повышенные требования к уровню образованности и интеллектуальной зрелости испытуемых, и в этом состоит основное практическое ограничение их применимости. Кроме того, такие тесты требуют более высокой профессиональной ква­лификации исследователя. Непрофессиональное использование тестов может принести вред личности из-за ложной интерпрета­ции данных.

Изучение и обобщение педагогического опыта. Среди методов педагогического исследования несколько особняком стоит анализ и обобщение передового опыта. Это, скорее, не метод исследова­ния в строго научном смысле слова, сколько направленность по­исковой педагогической деятельности, находящаяся как бы на полпути между строгим научным исследованием и обычным (для добросовестного профессионала) поиском совершенствования своей деятельности и деятельности своих коллег.

Любое педагогическое исследование так или иначе обращается к опыту практической деятельности учителя, воспитателя, работника методической службы или органов управления образованием.

Изучение и обобщение педагогического опыта (ПО) учителей направлены на анализ состояния практики, выявление узких мест и конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов (табл. 1).

Объектом изучения может быть массовый педагогический опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицательный опыт (обнаружение характерных недостатков и ошибок) и передовой опыт (Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 571).

Доминирующими методами здесь являются наблюдение и анализ документов различного типа, от личных конспектов, кар­точек педагога до материалов учебной отчетности.

Все разновидности источников изучения педагогического опыта можно отнести к одной из трех групп:

  1. зафиксированный в письменной форме;

  2. зафиксированный в памяти лиц, способных устно осве­щать его содержание;

  3. зафиксированный живой опыт конкретной деятельности, поддающийся визуальному наблюдению, описанию.







Особенность изучения педагогического опыта как метода исследования состоит в том, что он реализуется путем исполь­зования других частных методов и приемов: наблюдения, бесе­ды, проведения анкет, изучения документации школ и органов народного образования, изучения продуктов деятельности уча­щихся и др.

Выбор конкретных форм реализации метода зависит от того, какая цель стоит перед исследователем, занимающимся изучением педагогической практики.

Являясь обязательным этапом исследования, выбор методов зависит от особенностей решаемых педагогических задач, спе­цифики содержания проблемы и возможностей исследователя. Неповторимость условий протекания педагогического процесса обусловливает совершенствование и разработку методов исследо­вания и организацию их использования.

В каждом конкретном случае исследователь подбирает такое оптимальное сочетание методов, которое является адекватным объекту педагогического исследования. Это будет во многом спо­собствовать методологической оснащенности исследования.

Уровень разработанности исследовательской методики есть по существу характеристика подготовленности научного работника к организации и проведению исследования, мера реализуемости на­учного замысла.

Многообразие условий протекания педагогического про­цесса обусловливает необходимость не только адекватного вы­бора, но и совершенствования, а также разработки новых методов исследования и адаптации методов других наук, пригодных для педагогики.

Требования строгости процедуры описания (презентации) эм­пирических методов в научно-педагогических исследованиях за­ключаются в следующем.

Необходимо точно указывать название используемого мето­да (модификацию и название методики) или комплекса методов разработанной методики, что обеспечит однозначное толкование назначения метода, возможностей, условий применения, специ­фику анализа и др. Все эмпирические методы, указанные в общей характеристике работы надо описывать в основном содержании текста исследования или в приложении.

В зависимости от уровня новизны методики (авторские, моди­фицированные и заимствованные) должны содержать следующую информацию:

Воспроизводимость исследования на основе достаточного описания используемых эмпирических методов — необходимое условие внедрения научных разработок, а также систематизации научных исследований и формирования фонда, а не «склада» не­ликвидных, а следовательно, и не используемых научно-исследо­вательских работ. Кроме того, достаточная полнота описания обе­спечивает приращение эффективных подходов в использовании эмпирических методов. В конечном итоге эти материалы являют­ся питательной средой исследовательского арсенала эмпириче­ских методов, которые в дальнейшем должны быть использованы в учебных программах системы подготовки кадров.

Блок самоконтроля

Если ваше исследование связано с получением эмпириче­ской информации, заполните табл. 2.

Таблица 2

п/п

Необходимая эмпирическая информация

Источники получения информации

Ориентировочный объем информации

Эмпирические методы

Пример 1

Профессиональная направленность жизненных планов выпускников школ

а) мнение выпускников

б) мнения родителей

в) наблюдения учителей

а) не менее 300 обследуемых выпускников

б) не менее 150 родителей

в) не менее 50 учителей ведущих предметов и классных руководителей в трех школах

а) анкетный опрос и карта интересов Голомштока

б) анкетный опрос по профессиональной методике

в) интервью, программированное с учителями


После заполнения таблицы, ознакомившись с материа­лами последующих разделов пособия, попробуйте ПОДСЧИ­ТАТЬ:

а) затраты на размножение методик (если вы знаете ис­точники их получения);

б) требуемые трудозатраты на сбор и обработку информа­ции (ручную или компьютерную) в часах.

Продумайте организационные шаги, необходимые для проведения обследований. Продумайте способы взаимокон­троля получаемой информации (по одному и тому же учаще­муся — информационная карточка; сводная таблосхема по каждому обследованному классу, файл информационного компьютерного банка, или...).
Глава 5. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ МЕТОДЫ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

Методы математической статистики. Как писал А.Н. Кры­лов, «целью математической статистики является не заполнение огромных листов цифрами и выражениями, но сведение большого числа данных в столь компактный вид, чтобы для записи результа­та хватило бы клочка бумаги»1.

Современная математическая статистика предлагает методы, довольно сложные в теории, но простые в практическом при­менении настолько, что пользоваться ими при желании может практически любой человек. Это и хорошо, и плохо. Не случайно изобилие анекдотов на тему «маленькой лжи, большой лжи и ста­тистики», причем эти анекдоты основаны на совершенно реаль­ных вещах. Некорректное приложение статистических методов может дать потрясающие результаты, не имеющие ничего общего с реалиями, окончательно запутать простой вопрос, а пропуск действительно важного результата является вполне обыденным. Само собой разумеется, что подобные ошибки делаются и без ста­тистики, но с помощью современных программных пакетов ошиб­ки рождаются не в пример проще.

Разумеется, рассмотрение пойдет по принципу «от простого к сложному», причем главной задачей данной главы будет ориента­ция читателей не столько на современные методы, сколько на по­нимание того, что можно получить, используя готовые и простые методики.

Ситуационный блок

Рост количества диссертаций, защищенных по педаго­гическим специальностям за последние годы, определяется разами (А.М. Новиков в статье «Педагогические диссерта­ции: количество растет, качество падает» приводит данные о десятикратном росте за последние 10 лет) при стабильном количестве специалистов по математической статистике; однако качество применения математических методов сни­жается, причем это относится не только к области математи­ческой статистики. Были проанализированы 118 диссертаций по педагогическим наукам — кандидатских и докторских, успешно защищенных в различных диссертационных советах. В 65 диссертациях (55 % от общего числа!) вообще нет ника­ких упоминаний об обработке экспериментальных данных. В 16 из 53 оставшихся (53 = 118 — 65) диссертационных работ отсутствует сравнение начальных состояний контрольной и экспериментальной групп (при этом в 12 из упомянутых 16 работ контрольные группы отсутствовали вообще, т. е. рас­сматривалась только динамика состояния «эксперименталь­ной» группы) — и то, и другое, естественно, в научном плане некорректно.

Еще в 7 из 37 оставшихся (37 = 53 - 16) использовался «средний балл», т.е. процедура, как известно, совершенно неграмотная, поскольку усреднение предполагает суммирова­ние данных, а операция суммы на шкале рангов (в том числе балльной шкале) не определена. В 14 из 30 оставшихся (30 = = 37 — 7) работах упоминались методы, используемые при об­работке данных. И в большинстве случаев упоминались они «зря», так как, например, в 8 работах (из 14!) к шкале баллов применялся критерий Стьюдента, который применим толь­ко к шкалам физических величин. Остаются 22 работы (22 = = 30 — 8). Но при этом, судя по числу участников экспери­мента, в этих 22 работах уровень достоверности результатов никак не мог даже близко достигать требуемого уровня 95 %. Таким образом, из 118 диссертаций ни одна не соответствует требованиям достоверности научных результатов! А это зна­чит, что, строго говоря, они не несут никакого научного зна­ния, ведь одним из важнейших требований, предъявляемых к научному знанию, является требование достоверности.

Рассмотрим основные задачи, для решения которых приме­няются численные методы в педагогических исследованиях. Это установление:

Данная глава посвящена объяснению понятий математиче­ской статистики, прилагаемых для анализа результатов педагоги­ческих экспериментов, а также на технологию применения этих методов.

Расширяющий блок

В 1884 г. на одной из международных выставок в Лондоне Ф. Гальтон организовал антропометрическую лабораторию, где посетители могли измерить силу своих рук, легких, слух и т. п. (всего по 18 показателям). В этой лаборатории было обследовано свыше 9 тыс. человек, а полученные результаты обработаны статистическими методами, вычислением средней величины и обработкой весов заданий.

В 1914 г. была разработана формула подсчета коэффици­ента интеллекта IQ, где полученные результаты также обраба­тывались с помощью вычисления средних и определения весов заданий.

В 1926 г. в СССР были разработаны первые стандартные тесты на основе американских. Возникает математическая теория тестов, появляются средства автоматизации тестиро­вания. Обработка результатов тестирования проводится уже с помощью матожидания и медианы.

В 1961 г. в США опубликовано более 2000 стандартных тестов. Создана мировая тестовая компания "Educational Testing Service ". Потребовались новые методы обработки результатов тестирования. Эти тесты обрабатывались с по­мощью прежних методов, но к ним добавился еще анализ рас­пределений.

В 1970 г. был опубликован первый учебник по статисти­ческим методам в педагогике, в котором описаны методы обработки результатов тестирования, где уже появились дис­персионный и корреляционный анализы.

В 1972 г. осуществлена попытка переноса матстатистики в психологию в педагогику, произошло также формирование единой терминологической системы.

Так развивались статистические технологии и к настоя­щему времени дошли до появления различных видов и форм обработки результатов тестирования. Дальнейшее развитие возможно во многих направлениях, мы пошли по пути иссле­дования возможности применения факторного и кластерного анализа.

Факторный анализ позволяет в компактной форме представить обобщенную информацию о структуре связей между признаками изучаемого объекта. Информация, содержащаяся в данных, из­влекается с большей полнотой, чем традиционными методами описательной статистики, и — что, пожалуй, самое важное, — мо­жет быть представлена с разных точек зрения. Тем самым перед исследователем открывается обширная область для теоретических выводов, формирования новых представлений и гипотез. Содер­жательная интерпретация таблицы чисел, получаемой в результате факторного анализа, во многом определяет выводы исследователя, ход дальнейшей работы и зачастую образует «скелет» теоретиче­ской концепции изучаемого явления.

Наиболее точным аналогом факторного анализа в матанализе является процедура получения набора частных производных (тех­нология не представляет сложностей для дефинированных функ­ций).

В обработке массивов результатов ЕГЭ, исследуя утомляе­мость, мы пошли следующим путем:

Результат — соответствие одной функции другой на уровне 90%, причем по началу утомляемости можно судить о результате прохождения всего теста.

Большое достоинство кластерного анализа в том, что он по­зволяет производить разбиение объектов не по одному параметру, а по целому набору признаков. Кроме того, кластерный анализ в отличие от большинства математико-статистических методов не накладывает никаких ограничений на вид рассматриваемых объ­ектов и позволяет рассматривать множество исходных данных практически произвольной природы. Кластерный анализ позволя­ет также рассматривать достаточно большой объем информации и резко сокращать, сжимать большие массивы информации, делать их компактными и наглядными. Кластерный анализ можно ис­пользовать циклически. В этом случае исследование производится до тех пор, пока не будут достигнуты необходимые результаты. При этом каждый цикл здесь может давать информацию, которая способна сильно изменить направленность и подходы дальнейше­го применения кластерного анализа.

Методы кластерного анализа позволяют решать следующие задачи:

В данном случае мы анализировали две задачи: получение микрогрупп для совместной интенсивной подготовки — критери­ем является максимальная похожесть наборов ответов; получение групп для совместной проектной деятельности — критерий об­ратный.

Таблица 3

Эволюция математических методов в педагогике







5.1. Шкалы оценок, переходы между шкалами и системы единиц

Очевидно, что изменения, возникающие в динамике учебного процесса, должны сказываться на оценках обучаемых. Принимая на веру объективность выставления оценки, формирование оцен­ки исключительно на основе знаний и умений оцениваемого, рас­смотрим типологию оценок.

Подобно любым результатам измерений, оценки бывают вы­ражены либо в шкале отношений, либо в порядковой шкале.

Шкала отношений позволяет оценивать, во сколько раз один измеряемый объект больше (меньше) другого объекта, прини­маемого за эталон, единицу. Для шкал отношений существует естественное начало отсчета (нуль), но нет естественной единицы измерений. Шкалами отношений измеряются почти все физиче­ские величины — время, линейные размеры, площади, объемы, сила тока, мощность и т. д. В педагогических измерениях шкала отношений будет иметь место, например, когда измеряется время выполнения того или иного задания (в секундах, минутах, часах и т. п.), количество ошибок или число правильно решенных задач. Для шкалы отношений допустимо преобразование подобия — умножение на положительное число.

Таким образом, характерной особенностью шкалы отношений является наличие размерности — будь то время, уровень знаний, выраженный в умении решать задачи некоторой сложности, и т. д. Примером данных, выраженных в такой шкале, могут служить ре­зультаты профессионально составленных тестов.

Порядковая шкала (шкала рангов) — шкала, относительно значений, которой уже нельзя говорить ни о том, во сколько раз измеряемая величина больше (меньше) другой, ни насколько она больше (меньше). Такая шкала только упорядочивает объекты, приписывая им те или иные ранги (результатом измерений явля­ется нестрогое упорядочение объектов). Для порядковой шкалы допустимым является любое монотонное преобразование.

Результаты измерений, выраженные в порядковой шкале, лишены размерности (точнее, имеют размерность порядкового номера). Следовательно, к ним неприменимы такие действия, как расчет среднего арифметического, дисперсии и так далее. Примером данных, отображающихся в такой шкале, является ранжирование учеников по оценкам. Легко видеть, что первый по физике ученик из школы, специализированной по гуманитарным предметам, вряд ли будет первым же в школе со специализацией в области физики.

Блок самоконтроля

К какой шкале относится школьная или институтская оценка из ведомости?

К какой шкале относится исходный результат теста (по­следовательность правильно/неправильно)?

К какой шкале относится промежуточный результат ЕГЭ?

Возможно ли обращение величин из порядковой шкалы в шкалу отношений?

Возможно ли обратное преобразование?

Расширяющий блок

Система оценок со временем становится компактной и формально более дискретной. Она все чаще заменяется или имитируется цифровой системой. Русская школа пережила 3-, 5-, 8-, 10-, 12-балльную системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 г. официаль­но установлена Министерством народного просвещения: «1» — слабые успехи; «2» — посредственные; «3» — достаточ­ные; «4» — хорошие; «5» — отличные.

Во Франции оценка выставляется по 20-балльной си­стеме. Причем высшим пилотажем считается заработать 14-16 баллов, а те, кто получает 10—14, могут смело называть­ся хорошистами.

Школьники Латвии имеют право сами выбирать себе учебные курсы. Успехи по каждому курсу оцениваются на письменном или устном зачете по 10-балльной шкале.

В школах США распространена система тестирования, которое оценивается очень строго и однозначно: ответил на 20 вопросов из 100, зарабатываешь ровно 30 баллов и ни на балл, ни на полбалла выше (без учета сложности задания; и исключительно наглядный пример профанации «цифрови-зации» оценки). В листе успеваемости, который получают родители, есть графа «Комментарии», где учитель может дать свою субъективную оценку работе ученика. Вместо оценок в Штатах используются буквы (А, В, С), причем самая высо­кая — А.

Любопытно, что знания учащихся оцениваются во всех странах мира по-разному.

В Англии — 6-балльная, Польше — 6-балльная, Фран­ции — 20-балльная, Молдове — 12-балльная, Украине — 12-балльная, Белоруссии — 10-балльная, Латвии — 10-балль­ная, США — 100-балльная системы.

В противовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за отчетный лериод, ввести зачетную систему уд. - неуд, и т. д.

Оценка, выставляемая не по жестко формализованной системе, остается порядковой, а не количественной.

В 1960-1990-е гг. XX в. сложились три основных подхода к мо­дернизации и гуманизации балльной отметки, используемой в боль­шей или меньшей степени в рамках традиционной системы:

  1. пролонгированное оценивание, когда за отдельные неболь­шие ответы, дополнения, частные работы, каждая из которых не тянула на следующий балл, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, который не выходил за рамки традиционной 5-балль­ной шкалы;

  2. с 1990-х гг. постепенно вызревает переход от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модулъно-рейтинговая, когда каждое задание в зависимо­сти от сложности, нестандартности, креативности оценива­лось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале;

  3. достаточно широкое использование различных методик оценки познавательной деятельности по конечным результа­там.

Различают несколько видов оценочных шкал (рис. 2).



Рис. 2. Виды оценочных шкал
Количественная шкала предназначена для представления оценки числом. Это, например, хорошо всем известная школьная система баллов. Если начало отсчета не связано с учеником, не зависит от него, поскольку ученику находится лишь соответству­ющее место на шкале, то говорят об абсолютной шкале. Такие шкалы известны с незапамятных времен: вспомните библейский сюжет о выступивших на белой стене пиршественной залы крова­вых письменах — мене, текел, упарсин (взвешено, измерено, под­считано). Типичные инструменты образовательной технологии, тесты достижений или более привычные нам контрольные работы нацелены как раз на идентификацию состояния ученика по абсо­лютной количественной шкале. Относительная же предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием не­которое время назад, следовательно, связана с самим измеряемым объектом, отражая его изменение и развитие.

Если показателем планируемых результатов обучения являют­ся конкретные умения, представленные системами типовых зада­ний, то абсолютная количественная шкала строится очень просто: если ученик умеет безошибочно выполнять задания из такого-то набора — такая-то оценка, из другого — другая. На этой же основе может быть выстроена и относительная шкала: за такой-то период времени ученик научился делать то-то — такая оценка, а еще то-то — вот такая.

Рассмотрим теперь систему оценки результатов обучения, причем сузим задачу до рассмотрения информационной функции этой системы. Сложившаяся фактически 4-балльная система в России была удобна для условий единого содержания образова­ния — особенно управленцам системы образования. В то же время ясно, что при разном содержании предмета одна и та же оценка может нести для разных учеников совершенно различную инфор­мацию: оценка «удовлетворительно» при стандартном содержании предмета далеко не эквивалентна такой же при содержании углу­бленном. Пример — оценки по иностранному языку в обычной или же в специализированной школе. Следовательно, в оценке надо как-то отразить и профиль обучения, а это совсем новая задача.

В рамках уже каким-то образом отобранного содержания базой шкалы оценок может служить уровневая градация по степени овла­дения содержанием. При согласии с таким подходом надо пойти дальше и теперь спроецировать эту шкалу уровней на три профиля содержания обучения. Получим нечто подобное матрице (табл. 4).

Таблица 4

Оценка результатов обучения по некоторому предмету

Уровень планируемых результатов обучения

Обще­культурный

Прикладной

Профессиональный

Продвинутый

7

8

9

Общий

4

5

6

Минимальный

1

2

3




Профиль содержания образования

Проставленные в клетках матрицы числа можно рассматри­вать как 10-балльную абсолютную шкалу оценок при многоуров­невом обучении (все, что левее и ниже матрицы, оценим баллом «нуль»). По одному взгляду на проставленную в документе об об­разовании оценку по предмету сразу можно будет судить, какое содержание усвоено выпускником средней школы. Однако здесь мы выходим на необъятный круг вопросов, к решению которых трудно даже подступиться.

Прежде всего ясно, что переход на такую шкалу оценок возмо­жен только в масштабах целого государства или, по крайней мере, крупного региона. Далее мы непосредственно выходим на пробле­му образовательных стандартов — государственного выражения планируемых результатов обучения по всем профилям и уровням.

Создание таких федеральных и региональных стандартов по­влечет за собой выделение инвариантов, а следовательно, и воз­можности создания национальных и региональных тестов, подоб­ных существующим во многих других странах. Это можно считать одним из магистральных направлений развития образовательных' систем в России, однако перспектива представляется пока довольно далекой.

Отдельные образовательные системы и даже учреждения мо­гут пойти по пути создания своих стандартов и разработки внутренних тестов. Их использование для промежуточного контроля разрешено российским Законом об образовании.

В слабо структурированных областях, таких как искусство или, скажем, личностное развитие, чаще используются порядковые шкалы. Их особенность состоит в том, что объект сравнивается подобными ему. В этих случаях сравнение производится обычно , экспертным путем. Это является абсолютно верным постольку, поскольку для оценки многих видов деятельности не просто не су-4 шествует четких формальных критериев, не существует даже уверенности в том, что такие критерии могут быть созданы вообще. Например, что можно считать критерием оценки «хорошо» для выпускника художественного училища по специальности «живо­пись»? А оценки «9 баллов по 12-балльной шкале» для него же?

Таким образом, экспертная оценка всегда связана с поряд­ковой шкалой и состоит в упорядочивании изменяемых объектов по какому-то набору признаков. Такой способ распространен в западной системе образования и когда-то широко применялся в России. Многие знают, что Владимир Ульянов закончил гимна­зию первым учеником. Это вариант называют ранговым: каждому объекту присваивается номер, ранг в иерархии. Типичные, самые очевидные примеры ранговых шкал — система воинских званий или система званий и должностей на университетской кафедре, должность в крупной корпорации.

Ранговая система иногда дает довольно забавные сбои (на­пример, после окончания Морского корпуса А.Н. Крылову было представлено особое отличие — «поднять вверх на четыре места». Как реализовать это с тем, кто окончил учебное заведение первым по списку, история умалчивает).

Частный случай ранговой шкалы — набирающая все большую популярность рейтинговая система, которая по ряду признаков имеет большое сходство с количественной шкалой, но, что очень важно, таковой не является. Рейтинг — это действительно число. Но получается оно либо путем опроса субъективного мнения экс­пертов, как рейтинги политических деятелей, либо путем набора очков (пунктов, баллов). Ответил ученик правильно на уроке — по­лучил несколько баллов, написал реферат (или написали за него, или скачал из Сети) — еще пару сотен очков, сдал зачет — еще сколько-то, помог товарищу — еще несколько и так далее. В конце учеб­ного периода все баллы, набранные учеником, суммируются, и получается его рейтинг. После этого множество учеников можно ранжировать, упорядочив его по возрастанию рейтингов.

Корректность таких рейтингов естественно вытекает из кор­ректности всех его составляющих, так что рейтинговая система должна сопровождаться жестким мониторингом и анализом кри­териев.

Нечто подобное рейтинговой системе предлагает известный новатор Шаталов, принципиальным отличием от тут является жесткий принцип: «для получения положительной оценки необ­ходимо набрать минимум столько-то баллов по каждой дидактиче­ской единице».

Известны многочисленные призывы к безоценочному обу­чению. Но никакой сложный процесс не может быть регулируем без обратной связи и оценки. Все призывающие к «безоценочному обучению» немного лукавят. Если разобраться, то окажется, что в действительности они ратуют за переход от количественных оце­ночных шкал к дескриптивным — и только!

Эксперименты, впрочем, проводились и более радикальные. Например, в 1920-е годы возобладало мнение, что оценки и экза­мены мешают пролетарским детям учиться. Естественно, их отме­нили и качество образования заметно упало. После этого вместо буржуазных оценок появились пролетарские отметки, а вместо буржуазных экзаменов- опять же пролетарские испытания.

Ситуационный блок

Рассмотрим следующий текст: «Ученик А имеет словар­ный запас около сорока тысяч слов. Может заменять слова и выражения их синонимами. Точно различает и понимает оттенки в близких по смыслу предложениях. Знает типовые грамматические конструкции и грамотно применяет их в уст­ной речи. Умеет заменять предложения сложной структуры несколькими предложениями простой структуры и наобо­рот. В устной речи уверенно и свободно использует распро­страненные идиомы...» Примерно такие оценки сообщают родителям своих учеников американские учителя. (Заметьте: речь идет только о достоинствах и достижениях, читать между строк об ошибках и недостатках — «А-а, писать-то не уме­ет!» — там никому и в голову не приходит). Это один из посту­латов воспитания свободной личности. Как видим, типичная языковая дескриптивная оценка — это некоторая характе­ристика. В данном примере описание успехов ученика столь формализовано, что для выставления количественной оценки нужны лишь дополнительные таблицы пересчета, например:

Словарный запас слов ... баллов ...

Использование синонимов в пересказе текста X слов ... баллов...

Естественно, учитель языка и литературы легко дополнит этот перечень, как и учитель по любому другому предмету.

В этом случае не только выставляется оценка, но и формируется развернутая характеристика набора знаний и умений.

В последнее время все чаще обсуждается другой способ, ко­торый многим представляется наиболее адекватным для замеров личностного развития. Предъявляем два рисунка и говорим: «Вот так она рисовала год назад, а так рисует сейчас». Или смотрим два автографа: «Вот так он писал три года назад, когда постоянно куда-то спешил, действовал в реальном масштабе времени. Теперь он стал раздумчивым, аналитичным. Посмотрите, как резко из­менился почерк». Это примеры аналоговых дескриптивных шкал. Сюда относится идея так называемой «папки достижений» (рой-ГоНо аззезвтеп!;). Она родилась в США как компромисс между принятой в этой стране системой жесткого тестового контроля и значительно более мягкой и гуманной европейской системой. Внешне эта техника оценки схожа с теми папками детских рисун­ков и стишков, которые собирают любящие родители. В отличие от них «папка достижений» как оценочная шкала в образователь­ной технологии имеет свои правила и принципы.

Преимущество количественных шкал — их простота и опреде­ленность. Плата за это — заметная (но в принципе необязатель­ная) потеря внутренней информативности. Хороший пример — опять же ЕГЭ. Человек, сдавший его, получает свидетельство с вы­ставленной итоговой оценкой, но без дополнительных запросов не получает результаты ответов на отдельные тестовые задания, исходя из которых можно установить детали пробелов в его систе­ме знаний и умений.

Порядковые шкалы, особенно дескриптивные, очень инфор­мативны и содержательны. Но за это мы тоже расплачиваемся высокой мерой неопределенности, поскольку необходимо иметь сложные и дорогие измерительные инструменты — экспертов, компьютерные экспертные системы или толстые инструкции, — и сомнением в объективности. Трудности, которые здесь прихо­дится преодолевать, можно отчетливо увидеть, перечитав статью «Оценка предметной и методической компетентности» журнале «Директор школы» за 1993 г., № 2, где обсуждается метод кон­текстного анализа для оценки профессиональной ориентиро­ванности учителей начальной школы. Развитие ряда областей математики (математика нечетких множеств, теория некорректно поставленных задач, математическая статистика и др.), возможно, продвинет очерченные проблемы к решению.

Оценивание — это действие, являющееся частью процесса построения модели обучаемого. В фундаменте оценочной деятель­ности для социальных систем практически всегда лежат статистические критерии. Например, кого мы считаем сильным учеником? Вот один условный пример: «Ученик занимается на продвинутом уровне, если он с интенсивностью, не меньшей 80 %, справляется с заданиями, доступными не более чем 10 % учащихся в классе». Чаще всего модели обучаемых являются многопараметрическими. Самый простой образец — обычный аттестат о среднем образовании.

Следовательно, приходится вести речь о поликритериальной задаче оценки. Это достаточно сложное явление, поскольку оно связано еще и с тем, что разные параметры в разных ситуациях могут значительно отличаться по важности, значимости. Срав­ните требования к математическому образованию в отношении будущих абитуриентов математического и филологического фа­культетов. Это приводит к возникновению трудного вопроса об определении весовых характеристик разных параметров модели. Один из тривиальных случаев нами уже упоминался — назначение числа очков за те или иные виды деятельности при построении рейтинговой шкалы.

Одним из первых, уже прочно устоявшихся в Прибалтике и широко распространенных в России нововведений в оценке успе­ваемости учащихся является многобалльная система. Предлагае­мые критерии основываются на десятибалльной системе оценки знаний. Они являются интегральными и служат основой для раз­работки соответствующих критериев по специальностям или по отдельным дисциплинам.

Ситуационный блок

Критерии оценки знаний студентов Белорусского государ­ственного университета, которые инструментально описыва­ют каждый балл, следующие (табл. 5).

10 баллов (5+) заслуживает студент, обнаруживший все­стороннее, систематическое и глубокое знание учебного про­граммного материала, самостоятельно выполнивший все предусмотренные программой задания, глубоко усвоивший основную и дополнительную литературу, рекомендованную программой, активно работавший на практических, семинар­ских, лабораторных занятиях, разбирающийся в основных научных концепциях по изучаемой дисциплине, проявивший творческие способности и научный подход в понимании и из­ложении учебного программного материала, ответ отличается богатством и точностью использованных терминов, материал излагается последовательно и логично.

Таблица 5

Шкала перевода оценок «10 - 5 баллов»

10-балльная система

4- (5-)балльная система

10

5

9

5

8

4

7

4

6

4

5

3

4

3

3

3

2

Неудовлетворительно

1

Неудовлетворительно

9 баллов (5) заслуживает студент, обнаруживший всесто­роннее, систематическое знание учебного программного ма­териала, самостоятельно выполнивший все предусмотренные программой задания, глубоко усвоивший основную литера­туру и знакомый с дополнительной литературой, рекомендо­ванной программой, активно работавший на практических, семинарских, лабораторных занятиях, показавший система­тический характер знаний по дисциплине, достаточный для дальнейшей учебы, а также способность к их самостоятельно­му пополнению, ответ отличается точностью использованных терминов, материал излагается последовательно и логично.

8 баллов (4+) заслуживает студент, обнаруживший полное знание учебно-программного материала, не допускающий в ответе существенных неточностей, самостоятельно выполнив­ший все предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную программой, актив­но работавший на практических, семинарских, лабораторных занятиях, показавший систематический характер знаний по дисциплине, достаточный для дальнейшей учебы, а также способность к их самостоятельному пополнению.

7 баллов (4) заслуживает студент, обнаруживший доста­точно полное знание учебно-программного материала, не допускающий в ответе существенных неточностей, самостоя­тельно выполнивший все предусмотренные программой зада­ния, усвоивший основную литературу, рекомендованную про­граммой, активно работавший на практических, семинарских, лабораторных занятиях, показавший систематический харак­тер знаний по дисциплине, достаточный для дальнейшей уче­бы, а также способность к их самостоятельному пополнению.

6 баллов (4-) заслуживает студент, обнаруживший до­статочно полное знание учебно-программного материала, не допускающий в ответе существенных неточностей, самосто­ятельно выполнивший основные предусмотренные програм­мой задания, усвоивший основную литературу, рекомендо­ванную программой, отличавшийся достаточной активностью на практических (семинарских) и лабораторных занятиях, по­казавший систематический характер знаний по дисциплине, достаточный для дальнейшей учебы.

5 баллов (3+) заслуживает студент, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в объеме, не­обходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы по профессии, не отличавшийся активностью на практических (семинарских) и лабораторных занятиях, самостоятельно вы­полнивший основные предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную програм­мой, однако допустивший некоторые погрешности при их вы­полнении и в ответе на экзамене, но обладающий необходи­мыми знаниями для их самостоятельного устранения.

4 балла (3) заслуживает студент, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в объеме, не­обходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы по профессии, не отличавшийся активностью на практических (семинарских) и лабораторных занятиях, самостоятельно вы­полнивший основные предусмотренные программой задания, усвоивший основную литературу, рекомендованную програм­мой, однако допустивший некоторые погрешности при их выполнении и в ответе на экзамене, но обладающий необхо­димыми знаниями для устранения допущенных погрешностей под руководством преподавателя.

3 балла (3-) заслуживает студент, обнаруживший знание основного учебно-программного материала в объеме, не­обходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы по профессии, не отличавшийся активностью на практических (семинарских) и лабораторных занятиях, самостоятельно вы­полнивший основные предусмотренные программой задания, однако допустивший погрешности при их выполнении и в ответе на экзамене, но обладающий необходимыми знаниями для устранения наиболее существенных погрешностей под ру­ководством преподавателя.

2 балла (2) выставляется студенту, обнаружившему про­белы в знаниях или отсутствие знаний по значительной части основного учебно-программного материала, не выполнивше­му самостоятельно предусмотренные программой основные задания, допустившему принципиальные ошибки в выпол­нении предусмотренных программой заданий, не отработав­шему основные практические, семинарские, лабораторные занятия, допускающему существенные ошибки при ответе и который не может продолжить обучение или приступить к профессиональной деятельности без дополнительных занятий по соответствующей дисциплине.

1 балл — нет ответа (отказ от ответа, представленный от­вет полностью не по существу содержащихся в экзаменацион­ном задании вопросов).

Блок самоконтроля

Как связана потребная квалификация преподавателя и дискретность шкалы оценок?

Может ли начинающий преподаватель работать со сто­балльной шкалой?

Что для этого необходимо?

Ситуационный блок

10-балльная шкала оценки уровня знаний глазами студен­тов выглядит следующим образом (на основе опроса студентов российских вузов):

  1. баллов — не знаю; не умею; понятия не имею; впервые слышу; даже не представляю, о чем идет речь;

  2. балл — кажется, что-то где-то слышал по этому поводу; могу объяснить название термина;

  3. балла — определенно слышал об этом и даже могу сказать, где; обладаю некоторыми познаниями в данной области;

  4. балла — обладаю необходимым минимумом знаний в данной области; знаю на уровне любителя;

  5. балла — хорошо знаю предмет, а некоторые места даже очень хорошо; не являюсь самым слабым студентом по данно­му предмету на нашем курсе;

  6. баллов — уверенно знаю почти все, что предусмотрено учебной программой, а некоторые вопросы знаю на отлично; уровень моих знаний не ниже уровня знаний большинства;
    студентов нашего курса;

  1. баллов — знаю все, что предусмотрено учебной программой и даже несколько больше; знаю на уровне отличников на­шего курса по данному предмету;

  2. баллов — свои знания в данной области оцениваю как отличные; знаю гораздо больше, чем предусмотрено учебной программой; могу давать квалифицированные консультации по данной теме; успешно применяю знания на практике;

  3. баллов — свои знания в данной области оцениваю как профессиональные; думаю, что смогу достаточно успеш­но участвовать в местных (региональных / национальных) международных соревнованиях (олимпиадах) конкурсах по данной теме;

  4. баллов — обладаю профессиональными знаниями в данной области; могу писать документацию; являюсь авто­ром (соавтором) научно-популярных публикаций по данной теме; уверен, что смогу занять призовое место в местных (ре­гиональных / национальных) международных соревнованиях (олимпиадах / конкурсах) по данной теме;

10 баллов — знаю на уровне эксперта; занимаюсь или за­нимался научной работой в данной области и являюсь авто­ром (соавтором) научных публикаций; не знаю никого, кто бы знал предмет гораздо лучше меня (Бершадский М., Петровский В., Ушаков К. Оценка «предметной» и «ме­тодической» компетентности. Аттестация учителей начальной школы // Ди­ректор школы. 1993. № 2. С. 2-11).

Помимо данных выше объяснений, допускается аппроксима­ция между пунктами. Следует учитывать, что низкие оценки не являются однозначно плохими — например, для начинающих в данной области.

Но в целом 10-балльная система на практике не слишком от­личается от традиционной 5-балльной системы с применением «плюсов» или «минусов». Она становится более дифференциро­ванной, главное — инструментально описать соответствие каж­дого балла уровню выполнения заданий. Конкретное наполнение шкалы баллов будет определяться требованиями образовательных стандартов. В таком случае возможна органичная корреспонден­ция 10-балльной шкалы со 100-балльной шкалой Единого госу­дарственного экзамена.

12-балльная система оценивания знаний

Для оценки успехов в учебе во всех военно-учебных заведени­ях Императорской России действовала единая 12-балльная шкала, которая и характеризовала знания кадетов. В принципе эта была удобная система, дававшая возможность довольно точно оцени­вать знания учащихся.

Ситуационный блок

12 баллов выставлялись кадету в том случае, если он по­казывал прекрасное знание пройденного материала, отвечал на вопросы четко, логично формулировал свои мысли, мог в споре отстаивать свою точку зрения и при этом вести диалог в свободной манере.

11 и 10 баллов выставлялись в тех случаях, когда воспи­танник показывал достаточно глубокие знания пройденного, отвечал на вопросы уверенно, делал правильные выводы, го­ворил ясно и связно.

9, 8 и 7 баллов кадеты получали тогда, когда показывали прочное усвоение пройденного материала, но не совсем четко формулировали свои мысли, отвечали с помощью наводящих вопросов и терялись, если со стороны преподавателя слышали какое-либо возражение.

6, 5 и 4 балла показывали, что кадет в основном понял пройденные темы, с помощью учителя легко вспоминал то, что упустил при ответе, но во время ответа говорил не совсем внятно и четко, смешивал различные понятия или отвечал за­ученное наизусть слово в слово.

При 3, 2 и 1 баллах воспитанник почти ничего не знал и «темно и ошибочно понимал» (с такими баллами оставляли на второй год).

12-балльная система оценки знаний имела свои преиму­щества по сравнению с громоздкой системой, разработанной еще Бецким, а также с 5-балльной, принятой в гражданских гимназиях, так как она позволяла «оттенять» знания воспитан­ников и побуждала их постепенно добиваться лучших результа­тов. В настоящее время эта система используется на Украине.

Блок самоконтроля

Может ли 12-балльная шкала использоваться параллельно с традиционной 4-балльной?

К чему могут привести различия в системах пересчета между такими шкалами?

Кредитная система оценки

В соответствии с документами Болонского процесса (Болонская Декларация, 1999; Пражское Коммюнике, 2001) сопостав­ление учебных программ и оценку результатов образовательного процесса в национальном и международном контексте предла­гается осуществлять на уровне фиксируемых образовательными стандартами профессиональных компетенций и «стержневых» квалификаций. Соответственно признается необходимость выра­ботки общей терминологии, методики и системы идентифицируе­мых целей и задач по формированию и контролю прогнозируемых знаний, умений и навыков. Использование трансфертных и нако­пительных кредитных технологий, таких, как Европейская систе­ма перевода кредитов (European Credit Transfer System – ECTS) и функционирующих во многих вузах систем аккумуляции кредитов (Credit Accumulation System), рассматривается как один из спосо­бов решения этих задач.

Наряду с проектами в рамках Европейской сети по обеспече­нию качества в высшем образовании (ENQA) кредитные системы призваны обеспечивать прозрачность, когерентность, привле­кательность и конкурентоспособность высшего образования. Кредитно-зачетные системы, являясь, по сути, инструментом сопоставления результатов процесса обучения в условиях различ­ных систем образования, программ и квалификаций, могут также служить средством мониторинга качества образования.

Информационные материалы по проектам внедрения ECTS определяют кредит как относительную оценочную единицу струк­турного компонента академической программы. «Относительный» характер этой единицы имеет различную степень выраженности в условиях разных стран и образовательных структур и зависит от ряда определяющих факторов. Параметром для расчета количества кредитов является официально установленная временная продол­жительность курса обучения (academicyear), в других — объем и структура академической нагрузки (studyprogram). Баллы, полу­ченные за выполнение определенной работы, предлагается пере­именовать в «кредит», т. е. вообще отказаться от несущих негатив­ную экспрессию понятий «отметка» и «оценка». В таком случае даже один кредит (балл), полученный учащимся, означает его опреде­ленный успех и суммируется с другими полученными результата­ми. Это еще один вариант накопительной системы оценивания.

В условиях накопительной системы (Accumulation System) кредиты основаны на официально закрепленных образовательными стандартами критериях и являются абсолютной (в отличие от их относительной «ценности» в ECTS) величиной, отражаю­щей достижение определенного уровня знаний на определенном этапе обучения. Таким образом, хотя кредиты как таковые и не являются на сегодняшний день достаточным индикатором уровня знаний, они создают условия для процессуального и результатив­ного контроля прогнозируемого результата динамичного процесса образования.

Характеристика Европейской кредитной системы (ECTS). Пер­вым европейским опытом использования кредитной системы не только для накопления и реализации кредитов в своем вузе, но и для их переноса и академического признания в вузах-партнерах, стала, как уже было упомянуто выше, Европейская система транс­ферта кредитов (ECTS), возникшая в 1988 г. в рамках программы «Эразмус» и апробировавшаяся в течение шести лет 145 вузами европейских стран. Она была призвана решить три проблемы:

Одним из основных структурных элементов ECTS является учебный кредит, который представляет собой единицу измерения выполненной студентом работы. Последняя включает в себя часы, предназначенные не только для аудиторной, но и для самостоя­тельной работы, а также учитывает в часах промежуточные и фи­нальные формы отчетности.

Отражаемый в учебном кредите объем работы студента вклю­чает в себя:

В кредитах оцениваются:

Кредит обеспечивает возможность контроля полного объема нагрузки студента. При развернутой системе элективных курсов (курсов по выбору) система кредитов позволяет отслеживать вы­полнение каждым студентом программы для получения акаде­мической степени. Кредиты дают возможность количественно охарактеризовать каждую учебную дисциплину так, чтобы закон­ченный академический год определялся какой-либо их суммой за академические курсы. Так, в рамках ECTS академический год равен 60 кредитам. Очевидным недостатком кредитных технологий на сегодняшний день является тот факт, что, предоставляя инстру­ментарий для сопоставления и оценки формируемых компетен­ций, они не предусматривают применения системы индикаторов типа и уровня учебных курсов. Потенциально такие возможности заложены в накопительной системе зачетных баллов, в условиях которой кредиты могут начисляться с учетом типа и уровня слож­ности предлагаемых курсов (учебных блоков, модулей). Уровень сложности может обозначаться при помощи легкочитаемой систе­мы маркеров, существующей в большинстве вузов мира. Сегодня, к сожалению, эти системы имеют значительные разночтения. Так, во многих университетах Швеции принята схема кодирования преподаваемых дисциплин по циклам (социально-гуманитарных, естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин) и специальностям: Н — Humaities, N — Natural Scirnces, НР — Humanitities, Philosophy. Великобритания и Фран­ция используют другие коды для тех же дисциплин, а в Италии и Германии отличается и сама система кодирования. При введении прозрачной единообразной кодовой системы, фиксирующей все составляющие фактического наполнения кредита, сам кредит становится более функционально значимым и удобным инстру­ментом мониторинга. Если, например, принять Basiclevelcourse — курс, дающий базовую информацию о предмете (введение в дисциплину), Intermediatelevelcourse — углубляющий основные знания по предмету, Advancedlevelcourse — продвинутый уровень, Specializedlevelcourse — специализированный, то в отношении ти­пов учебных дисциплин могут быть выделены: Соrе course — обя­зательная дисциплина, Relatedcourse — дисциплина по выбору, устанавливаемая вузом, и Minorcourse — дисциплина свободного выбора студента. Тогда код 5-А-С означает выполнение учебной нагрузки, эквивалентной пяти кредитам в рамках курса продви­нутого уровня сложности (Advanced) по обязательной дисциплине (Соrе). Таким образом, кредитные баллы становятся более целесо­образным средством оценки, если они содержат информацию как об уровне сложности учебного курса (код), так и о достигнутых результатах, выраженных в количестве зачетных баллов, т.е. оце­нивание носит качественно-количественный характер.

Эффективность работы кредитных технологий в определен­ной мере зависит от образовательной модели. Существует мнение, что применение адаптированной к ECTS кредитной системы или переход на ECTS -совместимую автоматически ведет к переходу на модульную схему построения учебного процесса, так как она представляется наиболее удобной для расчета кредитных баллов. Благодаря специфике своего построения, модульная система по­могает избежать излишней фрагментации учебной программы и обеспечивает оптимальное сочетание разных форм учебного про­цесса с приоритетом активных форм обучения, самостоятельной работы студентов в целях развития их интеллектуальной активно­сти и социальной компетентности.

Однако и в условиях модульного построения учебного процесса распределение кредитов также имеет ряд особенностей, связанных с подходом к процессу оценивания. Если учебный модуль акцен­тируется как основополагающий компонент учебной программы (модель «снизу -вверх»), то возможная недооценка/переоценка преподавателем роли и места этой составляющей учебного про­цесса в общей схеме ведет к завышению/занижению объема ра­боты студентов над материалом и некорректной оценке модуля в рейтинговом или кредитном эквиваленте. В условиях модели «сверху - вниз» ставится задача оценить запланированные резуль­таты процесса обучения на всех уровнях и этапах формирования ключевых компетенций. Таким образом, определение класси­фикаторов специализаций и формулирование компетенций для каждого уровня и этапа процесса обучения не только является не­обходимым условием организации образовательного процесса, но также позволяет эффективно оценивать его результаты. Выражен­ное и оцененное в системе кредитов, содержание образовательно­го процесса становится более прозрачным и сопоставимым.

Показательным в использовании кредитной системы оце­нивания образовательной деятельности студентов является опыт Европейского гуманитарного университета (ЕГУ): введение новой
оценочной системы облегчает академические контакты с ино­странными университетами, в частности, присоединение вуза к ЕСТ8, позволит учитывать заработанные в другом вузе кредиты в общей сумме кредитов для получения диплома

Контрольный вопрос. Какие сложности возникнут при необхо­димости перевести кредиты в традиционные баллы?

Соотношения между оценочными шкалами в образовательной технологии. Европейский государственный университет предлага­ет, как и в системе ЕСТ5, исходить из 240 кредитов для бакалав­риата (4 года): 60 кредитов за учебный год, 30 — за семестр. Один кредит ЕГУ включает в себя 34 часа общей (аудиторной и внеау­диторной) нагрузки студента. Студент получает кредиты только в результате успешного завершения учебной дисциплины (кредит не присуждается просто за посещение занятий — студент должен выполнить все требования и успешно пройти все формы оцени­вания). Количество кредитов не зависит от оценки — «стоимость» курса в кредитах предопределена заранее.

Кредит — количественный показатель, определяющий, какую часть объема 4-годичной нагрузки студент выполняет в данном курсе (дисциплине).

Оценка — качественный показатель, определяющий, насколь­ко успешно студент освоил программу курса, выполнив опреде­ленный в кредитах объем нагрузки. Например, в приложении к диплому будет значиться (табл. 6):

Таблица 6

Дисциплина

Кредиты

Оценка

«Международное право»

5

7

«Сравнительное административное право»

1

6

Шкала оценок может быть различной (в данном случае — 10-балльная), в любом случае определяется минимальный зачетный балл, по достижении которого присуждается кредит (табл. 7, 8).

Кредитное обслуживание модульной системы

Модуль учебного плана — это структурный элемент обучения, гибкий по методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности студента и вариативный по содержанию.

Таблица 7

Соотношение кредитов и оценок

Оценки

Балл

Кредит

Отлично

10

Да

Отлично

9

Да

Отлично

8

Да

Хорошо

7

Да

Хорошо

6

Да

Удовлетворительно

5

Да

Удовлетворительно

4

Да

Неудовлетворительно

3

Нет

Неудовлетворительно

2

Нет

Неудовлетворительно

1

Нет

Таблица 8

Специальные оценки

Комментарии

«Зачтено»



Да

Оценка за зачетный курс, означаю­щая «удовлетворительно» и выше

«Не зачтено»



Нет

Оценка за зачетный курс ниже, чем «удовлетворительно»

«ТК» (технический кредит)

Да

Нет

Кредит не учитывается при получе­нии степени в другом вузе, но необ­ходим для получения диплома в ЕГУ
1   2   3   4   5   6


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации