Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? - файл n1.doc

Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться?
скачать (1378.5 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1379kb.21.10.2012 13:56скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8
Валкер Д.

Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильствен­ному разрешению конфликтов/Пер. с нем. Р. С. Эйвадиса. -СПб.: «Светлячок»; «Речь», 2001 - 128 с.

От автора

Книга эта отчасти является результатом научного проекта «Роль насилия в разрешении конфликтов между детьми: Разра­ботка педагогической концепции по борьбе с насильственными методами разрешения конфликтов в начальной школе». Реали­зацией этого проекта я занималась с октября 1988 года по январь 1991 года при поддержке фонда «Фрауенфоршунг» Берлинского управления по делам женщин, молодежи и семьи в тесном сотруд­ничестве с коллегами, учителями начальной школы им. Генриха Цилле в районе Берлин-Кройцберг. Фрагменты этой книги были опубликованы в Берлинском Педагогическом Центре (ныне: Бер­линский институт повышения квалификации учителей и развития школы). Имена детей во всех приведенных примерах были изме­нены. Мне хотелось бы выразить глубокую признательность Юр-гену Драйеру, Рутильде Гроссхенниг, Алике Хельшер, Паули Коллер, Джерри Нойманну, Манфреду Нойманну, Маргарет Пифке, Рена­те Шмидт, Анне Иберрук-Дуффке, Андреа-Марии Вольф и Фоль-керу Цвингерту, поскольку реализация проекта оказалась воз­можной лишь благодаря их энтузиазму. Автор многим обязан также детям, живой интерес и критические вопросы которых ока­зали ему большую помощь и доставили много радости. Заранее благодарна читателям за их готовность поделиться с автором своими впечатлениями от предлагаемой программы, ваши отзывы о книге направляйте по адресу издательства. Заинтересованных в семинарах или практических занятиях по данной теме прошу обращаться непосредственно к автору, по адресу: Rosa-Luxemburg-Str. 27, 15566 Schoeneeiche (0 30 - 6 49 29 35).

Глава 1 ПРОБЛЕМА

Конфликты в классе — без этого не обходится ни в одной школе. Всем учителям, без сомнения, знакомы ситуации, пере­численные ниже.

Первый год обучения. Маленький, на вид робкий мальчик постоянно «срывается», начинает швырять в товарищей раз­личные предметы и в конце концов с ревом выбегает из класса.

Второй год обучения. Урок Закона Божьего. Ученик по­стоянно мешает учителю, пытается «показать» себя, блеснуть «геройством» перед товарищами, а также перед учителем. Он самовольно берет с учительского стола свечу, принесенную учителем, возвращается на свое место и затевает словесную перепалку с товарищем. Раздается что-нибудь вроде: «Пошел ты...» и т. д.

В то время как учитель читает вслух историю, он встает с места, разгуливает по классу, перебивает учителя довольно аг-

рессивными замечаниями, наконец, бросает свечу обратно на стол, притворяется плачущим, то и дело провоцирует товари­щей, отнимает у них вещи и т. д. После многократных увеще­ваний и замечаний учитель в конце концов удаляет его из класса. Когда он ведет его за руку к двери, тот кричит: «Пусти! Пусти! Ты не имеешь права меня трогать!» Оказавшись за дверью, он немного успокаивается. Тем временем другой уча­щийся намеренно стучит своим стулом или столом.

Третий год обучения (после большой перемены). Входит учитель. Один ученик сидит на полу, держится за коленку и плачет. Другой дерется с девочкой. Третий вдруг без всякой видимой причины отпускает оплеуху сидящему на полу това­рищу. Большинство учащихся готово к уроку, но в целом обста­новка возбужденная.

Четвертый год обучения. Девочке постоянно досаждает мальчик из параллельного класса. Он подстерегает ее во дво­ре после уроков, пристает к ней на улице и даже звонит ей домой. Девочка не решается выходить из класса одна.

Многим детям, главным образом мальчикам, ничего не стоит обидеть кого-нибудь, причинить ему боль. Они без­рассудно грубы, подчас жестоки, по каждому ничтожному поводу затевают драку. В этом привычном для них состоя­нии постоянной раздраженности они болезненно реаги­руют на любые слова и поступки товарищей и служат посто­янным источником конфликтов. Они дерутся не «по прави­лам», а сразу же лупят без разбора куда попало, стараясь ударить как можно сильнее. Чаще всего они не признают за собой вины, а если и признают, то тут же находят всевозмож­ные оправдания своему поведению: «Ну и что, что я пнул Бар­бару? Она сама первая толкнула меня! Пусть смотрит, куда бежит!»

Дети сталкиваются с насилием в различнейших формах, например, в общении друг с другом или через средства мас­совой информации. На экранах телевизоров они видят реаль­ное насилие: военные или общественно-социальные конфлик­ты или воображаемое насилие в мультипликационных филь­мах и детективах.

Вывод из того и другого, как правило, один: побеждает сильнейший. В личном общении дома, на улице или в автомо-

биле своих родителей дети, становясь свидетелями или жерт­вами насилия, постепенно приходят к убеждению, что насилие приемлемое, а главное, эффективное средство разрешения кон­фликтов. Тем самым они (прежде всего мальчики) оказываются под гнетом страха в конфликтной ситуации ударить лицом в грязь, проявить слабость. Не случайно, что пресловутая «агрес­сивность» характерна прежде всего для мальчиков. Лозунг «по­беждает сильнейший» бытует и в школе.

Косвенным образом школа благоприятствует проявлению насилия, например, тем, что давит на учащихся, принуждает их стремиться к более высокой успеваемости и предъявляет к ним то слишком высокие, то слишком низкие требования. Вме­сто того чтобы отмечать и поощрять маленькие успехи детей, некоторые учителя подсознательно вымещают на учениках свое раздражение. Не стремясь пресекать проявления наси­лия в отношениях между детьми, они тем самым как бы узако­нивают подобный тип поведения.

В сегодняшних дискуссиях по этому поводу, характеризуя ту или иную школу, часто употребляют выражение «американ­ские порядки». Внутреннему взору слушателей представляет­ся зловещая картина: до зубов вооруженные учащиеся; все входы и выходы охраняются полицейскими и сторожами. В некоторых городах США подобные картины и в самом деле не такая уж редкость, но при этом существует также педагоги­ческое движение, направленное на борьбу с насильственным разрешением конфликтов.

За последние пятнадцать лет было реализовано множество проектов и опубликовано множество книг и учебных материа­лов по этой теме. Значительная часть изложенных в них кон­цепций, например метод посредничества в разрешении конф­ликтов, нашла широкий отклик в школах. Подобные програм­мы появились и в других англоязычных странах. Одним из первых возник проект «Дети творчески разрешают конфликты», который был разработан в середине 70-х годов квакерами в Нью-Йорке и который я положила в основу своей собствен­ной концепции.

В предложенной концепции нет ничего принципиально но­вого. Новым является лишь систематическое претворение в жизнь уже известных истин с целью профилактики проявлений насилия в классе. Книга не содержит готовых рецептов, как того, может быть, ожидают читатели, она лишь дает конкретные рекомендации, для педагогических будней, которые будут спо-

собствовать снижению агрессивности учащихся. Однако это требует как от педагогов, так и от детей напряженной и конст­руктивной работы.

г о

1лава 1 ПРОЕКТ

В рамках европейского научного исследования на тему: «Роль насилия в разрешении конфликтов в школе» (Валкер, Д 1989), а также семинаров по повышению квалификации учите­лей я уже несколько лет занимаюсь вопросом, как школа мо­жет прививать детям способность решать конфликты мирным путем. В данной книге я хотела бы поделиться некоторыми своими наблюдениями и предложить учителям своего рода практическое руководство по обучению детей безнасильствен­ному разрешению конфликтов. Я разработала и испытала его в сотрудничестве с учителями и учащимися одной берлинской начальной школы.

Начальная школа им. Генриха Цилле находится в одном из самых густонаселенных районов Берлина — Берлин-Кройц-берг. Социальные проблемы и в то же время дух новаторства и довольно «разношерстное» население определяют будни Кройцберга. Примерно треть учащихся школы им. Цилле — иностранцы, большинство из которых турки. В берлинских на­чальных школах предусмотрено шестилетнее обучение.

Участие учителей школы (семи женщин и четырех мужчин) в реализации проекта было добровольным. Я последовательно работала в девяти классах, с первого по шестой, в течение семи и, соответственно, девяти месяцев. Дети сразу же приду­мали название для этих новых занятий: «игровые уроки». Иг­ровые уроки проводились регулярно один-два раза в неделю в рамках обычных занятий. Подготовка, проведение и анализ этих уроков осуществлялись совместно с классным руководи­телем. Сотрудничество с учителями имело различные формы и было разным по степени интенсивности. Тесное сотрудниче­ство, вплоть до замены учителя, оказалось очень плодотвор­ным. Большинство детей прошло все шесть тем, или ступеней, обучения (см. гл. 6). Конкретный план отдельных уроков в значи­тельной мере зависел от степени подготовленности класса и способности, а также готовности детей воспринимать себя как группу и действовать как члены коллектива.

Многие игры и упражнения мы изменяли сообразно ситуа­ции. Родители были поставлены в известность о проводимой работе и регулярно получали информацию о ней через своих детей. К сожалению, мы упустили из виду важность привлече­ния родителей к систематическому сотрудничеству с нами.

Здесь я между прочим хотела бы заметить, что, работая в школе им. Цилле, я порой чувствовала, что роль педагога в системе повышения квалификации учителей мне не совсем по плечу, и радовалась каждому благополучно завершившемуся уроку, даже если мне удавалось решить только 4l трудом разработанных задач, достичь только части намечен­ных целей. Это, несмотря ни на что, было важным опытом для меня.

Результаты игровых уроков были неоднозначны: у одних детей — положительными, у других — отрицательными. С дан­ной педагогической концепцией дело обстоит так же, как и с другими, — она может быть очень эффективной при умелом, гибком подходе, однако она не является панацеей, универсаль­ным средством от всех педагогических бед.

В двух классах из тех, с которыми я работала особенно интенсивно, учителя после окончания работы наблюдали ско­рее увеличение, чем уменьшение конфликтов. Связано ли это с тем, что дети конфликтовали теперь уже более осознанно, по­скольку раздоры стали вдруг еще и предметом обсуждения во время учебных занятий? Или с повышенным вниманием учите­лей к их конфликтам? Я не берусь пока судить об этом. Во всяком случае, в этой школе был запущен некий новый учеб­ный процесс, который теперь идет и без формальных «игровых уроков».

Интервентивные элементы* данной разработки представ­лены в третьем разделе. Однако сама разработка в значи­тельной мере превентивна**. Приобретая социальные на­выки, дети учатся конструктивному, безнасильственному под­ходу к решению конфликтов. Разработка может сообщить важные импульсы для решения обычных, характерных для школь­ных будней проблем. Другие же, более сложные, проблемы отдельных учащихся или учителей едва ли могут быть решены

* Интервентивные элементы — элементы активного вмешатель­ства в процесс разрешения конфликтов [Прим. ред.). ** Превентивный — предупредительный [Прим. ред.).

с помощью данной книги. Тут читатели должны прибегнуть к другим, хорошо известным средствам, таким как психология или социальная педагогика, педагогический совет, инспекция и Балинт-группы. Многие учителя чувствуют и, соответственно, ведут себя как «борцы-одиночки». Я призываю их не пренеб­регать советами своих коллег, делиться с ними своими пережи­ваниями.

Глава 3

ХАРАКТЕРНЫЕ КОНФЛИКТЫ В КЛАССЕ

Приведенная ниже систематизация основана на опросах учителей и моих собственных наблюдениях в школе. Прежде всего я различаю два вида конфликтов: конфликты между детьми и конфликты между учащимися и учителями. Поэтому перед рассмотрением этих двух видов конфликтов необходи­мо выяснить вопросы для того, чтобы целенаправленно бороть­ся с конфликтами в классе.

КОНФЛИКТЫ МЕЖДУ ДЕТЬМИ

Причина большей части конфликтов между детьми заклю­чается в общей раздражительности и неспособности выдер­живать психологические нагрузки без агрессивной реакции на источник раздражения. Большинство из тех конфликтов, что мне довелось наблюдать, были очень непродолжительны: одна—три минуты, часто и того меньше. Во многих случаях было неясно, кто стал причиной ссоры. Конфликты возникают в сле­дующих наиболее характерных случаях, когда:

Реакция на эти действия (удары, шлепки, щипки, толчки, ца­рапанье, кусание, ябедничание, крики и т. п.) часто носит агрес­сивный характер и влечет за собой дальнейшие физические

или вербальные проявления агрессии. Особенно беспомощ­ными оказываются учителя перед детьми, которые сознательно причиняют другим боль, очень трудно обращаться к их разуму и пытаться пробудить в них чувство сострадания. Некоторые дети считают, что имеют право доставлять другим неприятнос­ти или даже наносить им телесные повреждения, если те «ме­шают» им или вторгаются на «их» территорию.

При более продолжительных конфликтах учителя прини­мают какие-либо меры, как правило, лишь когда опасаются, что дети могут причинить друг другу боль, или когда их поведение мешает вести урок. Есть дети, которые постоянно оказываются втянутыми в какие-либо конфликты и обращают на себя вни­мание своим агрессивным поведением.

Мальчики склонны к более открытой, то есть более ярко выраженной телесной агрессивности в разрешении кон­фликтов, чем девочки. В их конфликтах чаще всего дело реша­ет «кулачный закон»: физически сильные мальчики облада­ют большим влиянием, чем слабые, и, соответственно, чаще выступают в роли диктаторов, во всяком случае в пределах данной группы.

Для девочек более характерны вербальные формы раз­решения конфликтов. Между ними, похоже, возникает меньше конфликтов, чем в мальчишеской среде. Если у них порой и доходит дело до рукоприкладства, то это чаще всего носит бо­лее «цивилизованный» характер. Агрессивность среди дево­чек часто проявляется косвенным образом, например, в форме исключения из компании. Такие явления реже привлекают вни­мание учителей, поскольку не мешают учебному процессу, но они не менее болезненны, чем удары или пинки.

В конфликтах между девочками и мальчиками последние, как правило, более активны (физически). Их выпады часто при­нимают сексуальный характер: мальчики, например, задирают девочкам юбки или тискают их. Девочки обычно защищаются вербально или не защищаются вообще. Они порой теряются и робеют, столкнувшись с подобными крайностями, даже буду­чи физически сильнее мальчиков. Девочки часто служат маль­чикам отрицательными ориентирами.

Учителя, как правило, гораздо более интенсивно занима­ются конфликтным поведением мальчиков, а это подобно кос­венному признанию правомерности агрессивного поведения. Напротив, положительного поведения девочек они часто не замечают, что значительно затрудняет работу учителя.

КОНФЛИКТЫ МЕЖДУ УЧИТЕЛЯМИ И УЧАЩИМИСЯ

Много хлопот доставляет учителям шум в классе во время урока. Они тратят массу времени и энергии на то, чтобы вос­становить порядок и спокойствие в классе. Для этого они при­бегают к разным тактическим средствам: замечания, угрозы, многозначительное молчание и др.

Основной причиной конфликтов подобного рода является то, что учитель дает учащимся указания, которые они либо не выполняют вообще, либо выполняют недостаточно четко. При этом мера терпимости учителей сугубо индивидуальна. Для учителей, которые, с одной стороны, проводят четкие границы дозволенного и недозволенного, а с другой стороны, готовы на компромиссы и не боятся диалога с детьми, такой конфликт не представляет особой опасности.

Большую роль в разрешении конфликтов в классе играет пол учителя. Авторитет женщин-учителей часто подвергается сомнению мальчиками, преимущественно из эмигрантских, но также и из немецких семей. Женщины-учителя порой оказыва­ются беспомощными перед оскорблениями и выпадами сексу­ального характера. Женщины чаще, чем мужчины, проявляют готовность обсуждать свои проблемы с детьми. Способность учителя и учащихся предотвратить конфликт и найти конструк­тивные решения существенно зависит от того, в какой мере их отношения основаны на доверии.

Учитель должен своевременно позаботиться о том, чтобы построить и поддерживать такие отношения с детьми, а также между детьми. Наиболее благоприятные предпосылки для это­го имеются у классных руководителей (в отличие от предмет­ников), в младших классах (благодаря еще достаточно мягким требованиям), в смешанных группах (то есть состоящих не из одних детей эмигрантов), а также в рамках учебных занятий, проводимых совместно несколькими учителями.

Агрессивное поведение учителя в конфликтной ситуации может на короткое время сыграть роль катализатора или, наоборот, замедлить развитие событий. То же самое можно сказать и о выжидательной позиции. И то и другое часто явля­ется свидетельством бессилия.

Глава 4

ВОПРОСЫ, КОТОРЫЕ НЕОБХОДИМО ВЫЯСНИТЬ, ПРЕЖДЕ ЧЕМ ПРИСТУПИТЬ К ПРОФИЛАКТИКЕ КОНФЛИКТОВ

Приведенные ниже вопросы служат подробной «инвента­ризации» конфликтов в данном классе. Речь здесь идет о кон­фликтах между детьми, конфликтах между детьми и учителями, конфликтах учителя с самим собой, а также конфликтах с кол­легами и руководством школы; о конфликтах явных и скрытых и о том, что с ними бывает связано.

Существуют различные возможности составить такого рода каталог. Быстрое прочтение вопросов едва ли принесет желаемый результат. Нужно, не жалея времени, прежде всего самому ответить (письменно) на приведенные вопросы. Затем они обсуждаются с коллегами, работающими вместе с вами в данном классе. Это позволяет эффективно обменяться впечат­лениями и получить необходимую информацию о разных классных группах и отдельных учащихся, о своем поведении в конфликтных ситуациях, а также о поведении коллег в анало­гичных случаях.

От вас потребуется известная степень искренности и чест­ности, готовность к критике и самокритике. Этот процесс дол­жен способствовать установлению доверительных отношений, но в то же время с самого начала предполагает определенный минимум взаимного доверия.

Конфликты между детьми

— На какие конфликты между детьми вы реагируете бо­
лезненно? Какие из них не вызывают у вас тревоги?

Конфликты между детьми и учителями

Конфликты учителя с самим собой

Конфликты с коллегами и школьным руководством




существует ли дистанция, можно ли говорить о сотрудниче­стве)? Как они влияют на общее настроение учителей?

Раздел II

ОСНОВЫ И ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

Глава 5

ОСНОВЫ НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ

УТОЧНЕНИЕ ПОНЯТИЙ

Отказ от насилия есть принцип, отрицающий применение насилия в любой форме, — в сфере личных отношений, в соци­альной и политической сферах. Для сторонников этого прин­ципа насилие является неприемлемым средством улаживания споров и разногласий. Они стремятся находить ненасильствен­ные методы разрешения конфликтов. Кроме того, они стара­ются изменять структуры, которые служат источником конф­ликтов.

Хуррельманн определяет насилие в школе как «совокуп­ность действий, влекущих за собой физическую и психическую боль или телесные повреждения действующих лиц или на­правленных на повреждение различных предметов в помеще­нии школы» (Хуррельманн, 1990, с. 365). Гальтунг расширяет

это определение, вводя в него понятие «структурное насилие». Структурное насилие выражается в актах социальной не­справедливости, мешающих человеку реализовать заложен­ные в нем возможности развития (Гальтунг, 1975).

Социальным конфликтом Глазль называет взаимодействие между двумя или несколькими личностями, группами или орга­низациями, при котором одна из сторон испытывает чувства, мысли или побуждения, по меньшей мере несовместимые с чув­ствами и побуждениями другой стороны. Самым важным явля­ется то, что по крайней мере одна из сторон вынуждена пре­одолевать препятствия на пути к реализации своих представ­лений, чувств или намерений (Глазль, 1990, с. 14). Конфликт может, но вовсе не должен разрешаться насильственным спо­собом. На межличностном уровне сторонники ненасилия, выс­тупая в роли участников конфликта, ищут решения, позволяю­щие обеим конфликтующим сторонам удовлетворить свои желания и потребности. Отказ от насилия — не пассивность. Конфликты следует не избегать, а сознательно, конструктивно и творчески улаживать.

Благоприятствуют этому следующие предпосылки:

Цель ненасильственного разрешения конфликтов — найти путь, ведущий обоих участников конфликта к «выигрышу»: вме­сто того чтобы бороться друг против друга, они сообща анали­зируют проблему и стараются достичь согласия, которое не вредит их отношениям, а, напротив, обогащает их. При таком отношении к конфликтам они не представляют собой опасно­сти. Однако не всегда оказывается возможным найти реше­ние, выгодное для обеих сторон, особенно если «власть» внут­ри данных отношений распределена несправедливо или если одна из сторон не желает признавать проблему или делить ответственность за нее. Предпосылку большинства межлично­стных конфликтов следует искать в том, что люди вместе живут, работают или проводят досуг. Поэтому они заинтересованы в нормальных отношениях между собой.

Определенные затруднения в работе с классом вызывает тот факт, что мы имеем дело не с добровольным сообществом. В отличие от дружеских связей, учащиеся не выбирают ни товарищей по учебе, ни учителей, так же как учитель чаще всего не выбирает класс. Тем не менее нужно жить и работать вместе каждый день, несколько часов подряд. Конфликты при этом почти неизбежны.

  1   2   3   4   5   6   7   8


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации