Борозинец Н.М., Евмененко Е.В., Козловская Г.Ю. Психолого-педагогические основы интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья - файл n1.doc

Борозинец Н.М., Евмененко Е.В., Козловская Г.Ю. Психолого-педагогические основы интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья
скачать (1067 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc1067kb.21.10.2012 17:47скачать

n1.doc

  1   2   3   4   5


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

ГОУ ВПО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Учебно-методическое пособие


Ставрополь, 2009


УДК 376 (076. 32)

Печатается по решению комплексной

ББК 74.3

научно-практической лаборатории «Антропология детства» Ставропольского

Т 18

государственного педагогического




института


Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Сербина Л.Ф.

кандидат педагогических наук Тютина Е.А.
Авторы-составители:

Борозинец Н.М. – кандидат психологических наук, доцент;

Евмененко Е.В. – кандидат психологических наук, доцент;

Козловская Г.Ю. – кандидат психологических наук, доцент.
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ/ - Учебно-методическое пособие. – Ставрополь, СГПИ, 2009. –106 с.
В пособии рассмотрены теоретические и практические основы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного образования. Структура учебно-методического пособия даёт возможность использовать его в профессиональной деятельности педагогов-дефектологов, психологов, учителей и воспитателей общеобразовательных учреждений.

Учебное пособие предназначено для преподавателей вузов, студентов дефектологических специальностей, слушателей ФПК, педагогов системы специального образования.

СОДЕРЖАНИЕ





Введение

4

Глава 1.

Современные подходы к проблеме интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья




1.1

Отечественный и зарубежный опыт интегрированного образования (понятие, формы

5

1.2.

Модели интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья

15

1.3.

Сопровождение детей с ОВЗ в условиях интегрированного образования

35

Глава 2.

Тенденции интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве Ставропольского края




2.1

Изучение отношения участников образовательного процесса к интеграции

47

2.2.

Интеграционные процессы в образовательном пространстве Ставропольского края

72

2.3.

Механизмы осуществления интегрированного обучения в общеобразовательных школах

76













Тезаурус

87




Литература

89




Приложение

91











Введение

Российская система образования сегодня претерпевает существенные системные изменения. Они направлены на модернизацию административно-финансовых механизмов, реализацию различных национальных проектов, связанных с повышением качества жизни россиян, профессиональной подготовкой будущих выпускников, с переходом на личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию во всех образовательных учреждениях – от детского сада до вуза. Это побуждает педагогов к разработке новых моделей, форм, содержания и организации образовательного процесса, к поиску новых эффективных технологий в оказании индивидуальной помощи каждому ребенку во время получения им образования, а также в процессе подготовки к дальнейшей самостоятельной жизни в обществе.

Актуальность внедрения интегрированного обучения в педагогическую практику в настоящее время не вызывает сомнений. Она обусловлена усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на совместное существование с остальными членами социума; пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении не только к детям с ОВЗ, но и к их нормально развивающимся сверстникам. Первое десятилетие XXI в. в России ознаменовалось экономическим ростом, что создало условия для внедрения в образовательные учреждения разных типов и видов различных моделей и форм интегрированного обучения, поскольку это достаточно затратная технология, требующая значительных материальных вложений, совершенствования системы подготовки и переподготовки кадров и новой организации учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях.

Данное пособие является попыткой систематизировать имеющийся опыт социально-образовательной интеграции в дошкольном и школьном образовании. Авторы надеются, что материалы, содержащиеся в данном издании, помогут читателю разобраться в реалиях интегрированного обучения как в России, так и за рубежом.
Данное пособие предназначено для студентов педагогических учебных заведений, учителей и воспитателей, специалистов коррекционного образования, руководителей и методистов, работающих в системе образовательных учреждений. Думаем, что читателя особенно заинтересуют многочисленные приложения, которые могут быть использованы в практической деятельности сотрудниками образовательных учреждений. Мы надеемся, что пособие будет полезно и родителям, воспитывающим ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Глава 1. Современные подходы к проблеме интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
1.1. Сущность интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья

На современном этапе развития образования особое значение приобретает объединение в педагогическом процессе детей с разным уровнем здоровья, разными способностями к обучению, различной степенью социализации.

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм.

Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. По его мнению, широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования, не отрицая необходимости последнего, специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения.  Впоследствии его идея материализовалась в практике работы зарубежных школ и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Явление интеграции в образовании как социально-педагогический феномен сформировалось в США и в Западной Европе на рубеже 1970-х годов. Однако предпосылки возникновения тенденции к совместному обучению лиц, резко различающихся между собой по социальным, половым, расовым, религиозным и иным признакам, уходят своими корнями в социальную ситуацию, сложившуюся в послевоенные годы. Разруха, беспощадное уничтожение людских ресурсов способствовали переосмыслению обществом и отдельными его представителями отношения к человеку, отличающегося теми или иными характеристиками от своих сограждан. Осознав значимость человеческой жизни и личности, общество начало проявлять заботу и о детях с ограниченными возможностями здоровья.

Нормы международного гуманитарного права, закрепленные в таких международных документах как «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971), «Декларация о правах инвалидов» (1975), Конвенция ООН «О правах ребенка» (1989) – гарантируют право каждому ребенку, в том числе имеющему интеллектуальный недостаток, выбрать учебное заведение и получить образование в соответствии со специальными государственными программами для обучающихся с отклонениями в развитии, на обучение по индивидуальным учебным планам, учитывающим возможности и способности каждого ребенка.

Развитие интеграции во многих странах поддерживается законодательной базой, регулирующей этот процесс и в настоящее время. Соответствующие законы были приняты в Бельгии (1970), Великобритании (1981), Германии (1973), Греции (1985), Дании (1969), Италии (1971, 1975), Швеции (1994).

Правовое и юридическое обеспечение процесса интегрированного обучения детей с особыми об­разовательными потребностями в России на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специального образова­ния)», который пока существует на уровне проекта. Однако даже принятие этого Закона не снимает про­блемы правовой регуляции процесса интегрированного обучения. Сохраняется необходимость разработки подзаконных актов, направленных на определение статуса интегрированного ребенка и общеобразовательных детских учреждений, принимающих его; внесение изменений в статус специальных учреждений за счет дополнения его функцией оказания кор­рекционной помощи интегрированным детям; внесение изменений в нормативные документы, регулирующие материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений в целях создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

В идеологическом плане за рубежом интегрированное обучение основывается на концепции нормализации (Нирье), в основе которой лежит идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Применительно к детям это означает следующее:

Следовательно, на развитие процесса интеграции в современной педагогике оказало большое влияние признание новых ценностей образования, как социальной системы, создающей условия для развития человека и общества. В основе новых концептуальных подходов к образованию детей с особенностями развития легли постулаты гуманистической психологии. Все больше утверждается новое педагогическое мышление, отражающее признание личности каждого человека единственной и неповторимой ценностью. Все больше осознается, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способной чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. Человеческий долг делает необходимым создание условий для развития каждого человека. Это требует изменения акцентов в педагогической работе. От классификации детей по их дефектам, то есть от того, что они не могут делать из-за нарушений в развитии, предпринимается переход к определению индивидуальных образовательных потребностей. Как наиболее продуктивная сейчас воспринимается идея создания в общеобразовательных учреждениях адекватных условий, обеспечивающих социальную помощь, поддержку, оптимизацию развития в условиях разнородного детского коллектива (Т.Л. Лещинская).

На сегодняшний день интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья становится в нашей стране ведущим направлением развития образовательной политики. Концепция интеграции, как в западной, так и в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов.

Термин интеграция либо рассматривается относительно локальных проблем (например, интеграция в общество детей с нарушениями интеллекта), либо интерпретируется в обобщенном виде (интеграция – включение в общий поток или одно из важных средство подготовки к самостоятельной жизни в обществе; сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов).

Интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии – новое направление в обучении и воспитании детей с различными нарушениями психофизического развития, осуществляющееся в образовательных учреждениях совместно с нормально развивающимися сверстниками (О.В. Лебедева).

Инициатива в интегративном обучении шла от специальных школ. Как указывает А.Н. Коноплева, интеграция становится ведущим направлением в развитии специального образования. А.Н. Коноплева приводит данные исследований таких ученых, как С.С. Бубен, Т.А. Григорьева, В.Л. Гриханов, З.Г. Ермолович, С.А. Шапорова, на основе которых делает вывод, что процесс интеграции позволяет констатировать детерминацию ее успешности организационных форм, социальной направленностью учебно-воспитательного процесса, выраженную характером психофизических нарушений у детей. Особо актуальным является соблюдение психолого-педагогических условий интегрированного обучения: индивидуализации, положительной эмоциональной основы, проектирования положительного опыта социального взаимодействия ребенка. Поэтому совместное обучение дает многое, как детям с нарушениями развития, так и здоровым детям (О.В. Лебедева). Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к психическим и физическим недостаткам одноклассников чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.

На практике процессы интеграции реализуются в двух формах: социальной и педагогической или учебной.

Педагогическая интеграция – формирование у детей с ограниченными возможностями способности к усвоению учебного материала, определенного общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом.

Социальная интеграция – предполагают социальную адаптацию детей с ограниченными возможностями в общественную систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которой он интегрируется.

Как считает Т.А. Лаврентьева, интегрировать детей с проблемами в развитии следует начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте. Для этого необходимо, чтобы программа интеграции включала в себя непосредственные контакты между детьми разных систем обучения, программа в своей основе не была директивной, а основывалась на неформальных ситуациях общения.

Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции детей с проблемами в развитии при обучении в массовой школе.

В педагогической литературе указывается, что интеграционные теории говорят о том, что воспитание и обучение – это не только усвоение общечеловеческих знаний, но и социальный процесс, который основывается на принятии ребенка с ограниченными возможностями обществом и на принятии общества, с его системой социальных ориентиров и ценностей, ребенком (Е.А. Стребелева).

Педагогическая интеграция связана с разработкой новых подходов к детям с психофизическими нарушениями. Устранение искусственных барьеров между физически здоровыми детьми и детьми с отклонениями в развитии отвечает требованиям демократического общества. С точки зрения педагогической науки, процесс интеграции позитивен еще и потому, что он ориентирует профессионалов на смещение акцентов в педагогической работе с детьми. Объектом педагогического общения становится личность ребенка, а не имеющиеся у него нарушения. Подобный взгляд на вещи повышает доступность образования для детей с отклонениями в развитии.

В качестве важных элементов повышения уровня доступности образования для детей с отклонениями в развитии являются:

Меры по обеспечению физической доступности:

Усовершенствование доступа к информации для детей-инвалидов:

В частности, информация может быть предоставлена:

Как указывает Л.М. Шипицына, начиная с 90-х годов, в России формируется новая образовательная система для детей с ограниченными возможностями здоровья. В сфере специального образования происходят существенные изменения, связанные со следующими основными факторами:

На решение проблем интегрированного обучения в России направлены усилия государственных структур, родительских ассоциаций и неправительственных организаций. Эта деятельность основывается на положениях и нормах международного и Российского законодательства, провозглашающих право каждого ребенка, в том числе имеющего умственный или физический недостаток на получение образования.

В январе 2001 года в Москве проводилась Международная научно-практическая конференция по проблеме интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья или с особыми образовательными потребностями. По результатам конференции была принята концепция, включающая лиц с ограниченными возможностями разных категорий в образовательное пространство учреждений общего вида – дошкольных, школ, средне-специальных и высших учебных заведений.

По результатам исследования ИКП РАО возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая одну из форм (Н.Д. Шматко):

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Н.Н. Малофеев считает, что полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей с особыми нуждами, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Поэтому появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети - нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Эта форма позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.)

Кроме того, в России в настоящее время развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция – это интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения двух категорий детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования (С.Г. Шевченко).

Зачастую отсутствие учебной успешности и адаптации при обучении в массовом дошкольном учреждении ставит под сомнение целесообразность интеграции. Л.М. Шипицына указывает, что педагоги проявляют негативное отношение к детям с ограниченными возможностями, пришедшим к ним в группу, класс это отмечается в большей степени, чем у специалистов-врачей, психологов, специальных педагогов, социальных работников. Все это свидетельствует о необходимости, во-первых, медико-психологической, социально-психологической и психолого-педагогического просвещения всего населения. А во-вторых, о необходимости проведения специального обучения здоровых дошкольников, их родителей и педагогического состава обычных садов, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процесса отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно:

На основе многолетних наблюдений Е.А. Стребелева, выделяет особенности интеграционного процесса:

Как отмечают Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко, при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним – уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

К внутренним показателям относятся:

Л.М. Шипицына считает, что процесс интеграции для ее успешной реализации обязательно должен включать компоненты:

По мнению Э.Э. Хабибулиной, основными аспектами внедрения системы интегрированного обучения являются:

Интегрированное обучение должно иметь свою специфику в зависимости от возрастных особенностей детей и уровня их развития. Так, для всех детей раннего возраста интеграция выступает в качестве определенной формы образовательно-воспитательной и медико-социальной помощи. Именно для всех, поскольку стимулирующую и развивающую помощь должен получить каждый ребенок. На развитие здорового ребенка ранняя психолого-педагогическая помощь окажет стимулирующее воздействие. Для ребенка с проблемами в развитии она окажется жизненно необходимой, закладывающей основы реабилитационного процесса. Но при коррекционном воздействии на малыша с задержкой созревания сенсомоторных функций следует учитывать его индивидуальные возможности к принятию этой помощи и оказывать ее по всем основным направлениям развития ребенка.

Внедряя интегрированные модели в практику работы образовательных учреждений, нужно понимать, что наличие в группе проблемных детей смещает акцент с развития познавательной деятельности на личностное развитие ребенка. Педагоги, работающие в таких группах, должны быть готовы к тому, что им нужно будет формировать личностно значимые навыки как у проблемного ребенка, так и у его нормально развивающихся сверстников. К таким навыкам могут быть отнесены: способность ребенка воспринимать и оценивать себя как личность, умение осознавать и выражать свои собственные чувства и желания, навыки сотрудничества, умение принимать конструктивные решения, сопереживать и сорадоваться, испытывать чувство общности с группой, соблюдать правила бесконфликтного поведения и воспитание умения идти на компромисс.

Как отмечает Е.А. Стребелева, главная особенность учреждений, осуществляющих интегрированное обучение, состоит в том, что весь педагогический коллектив должен владеть методиками коррекционно-педагогического воздействия и иметь психологическое центрирование на ребенке. Только при таком подходе ребенок будет ощущать себя значимым субъектом, который способен развиваться и развивать свои способности и возможности.

Однако теория и практика интегрированных дошкольных групп и учреждений нуждается в дальнейшей разработке, как в психолого-педагогическом, так и в организационно-методическом аспекте.

Наряду с понятием интегрированное образование используется понятие «инклюзивное образование».

Инклюзивное или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах (по материалам Альянса правозащитных организаций "Спасите детей"). В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями (Сьюзи Барроуз и Анна Салливан). Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении, старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет Инклюзивное Образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Обучение в инклюзивных образовательных учреждениях позволяет детям приобрести знания о правах человека (хотя им это не преподается специально), а это ведет к уменьшению дискриминации, так как дети учатся общаться друг с другом, учатся распознавать и принимать различие. она способствует тому, чтобы каждый ученик чувствовал себя принятым, чтобы его способности и потребности учитывались и были оценены.

Таким образом, мы можем говорить, что понятия интегрированного и инклюзивного образования синонимичны в плане совместного обучения разных категорий детей в одном учреждении, где учитывается разнообразие учеников, при котором учебные планы и цели подстраиваются под их способности и потребности. В инклюзивном и интегрированном образовании важна роль учителей и специальных педагогов, которые привносят свой опыт и знания для того, чтобы каждый ребенок мог учиться с наибольшей для себя пользой. Различия же этих двух понятий состоит в том, что инклюзивное образование предполагает включение в процесс детей школьного возраста, в то время, как термин «интегрированное образование» применим для детей и дошкольного и школьного возраста.

Таким образом, анализируя теоретические аспекты организации интегрированного образования за рубежом и в России, следует подчеркнуть, что не для всех детей с ограниченными возможностями здоровья интегрированное обучение предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш отечественный опыт. Интеграция ни в коем случае не может и не должна быть тотальной. Интегрированное обучение может быть показано лишь той части детей, уровень психофизического развития которых соответствует или близок возрастной норме. Отсюда возникает проблема обоснованного отбора детей для интегрированного обучения.

Одним из основных условий социально-педагогической интеграции детей с отклонениями в развитии является коррекция отношений участников педагогического процесса интеграции (как детей, так и педагогов) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение, взаимодействие – три составляющих успеха интеграции.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений.

Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии.
  1   2   3   4   5


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации