Игра как средство развития детей с особенностями психофизического развития - файл n1.docx

Игра как средство развития детей с особенностями психофизического развития
скачать (502.4 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx503kb.21.10.2012 21:05скачать

n1.docx

  1   2   3
Игра как средство развития детей с ОПФР

Оглавление
Введение……………………………………………………………………3

Глава I. Основные группы трудностей при обучении детей с ОПФР и их психологические причины ……………………………………5

Глава II. Теоретические основы дидактической игры как средства коррекционной работы …………………………………………………..11
2.1 Роль дидактической игры ……………………………………...11

2.2 Дидактическая игра как средство активизации психических процессов и коммуникативно-познавательной деятельности в коррекционной работе …………………………………………………...16

2.2.1. Развитие восприятия…………….......................................................16

2.2.2 Развитие памяти………………..………............................................18

2.2.3. Развитие мышления..……………………………………………21

2.2.4. Развитие воображения …………………………………………23

2.2.5. Развитие внимания.……………………………………………...26

Практическая часть …………………………………………………………….28

Заключение ……………………………………………………………………. 33

Список использованных источников …………………………………………35

Приложение …………………………………………………………………….37

Введение

Игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. В играх детей отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности, организованности. В играх у детей уточняются представления об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения.

Совместная игра, где её участники – взрослый и ребенок - партнеры, способствует самоутверждению ребенка, повышению его самооценки. Опора на игровые моменты, использование художественно-игрового образа значительно облегчает обучение.
В педагогической литературе различают разные виды игр: дидактические, подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).

В зависимости от задач, стоящих перед учителем-дефектологом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих коррекционных занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях. Одной из задач учителя-дефектолога является коррекция множественных нарушений, встречающихся у детей с ОПФР. Реализовать эту задачу во многом помогает использование игровых моментов и приемов.

Проблема коррекции нарушений у детей с ОПФР изучалась на протяжении многих лет. Важные аспекты коррекционной работы описаны в работах таких педагогов, как Л. С. Выготский, Л. В. Волкова, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова.

В литературе по дефектологии опубликовано много уже апробированных на практике разнообразных игр. В качестве примера можно привести выдержавшие многочисленные издания сборники игр для детей с речевыми нарушениями таких авторов, как В.И. Селиверстов, Г.С. Швайко, Н.Б. Антипова, Л. А. Зайцева и других.

Как показывают исследования, недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению [15].
Данная работа посвящена использованию дидактических игр на коррекционных занятиях с детьми с ОПФР.

Цель работы: определить наиболее эффективные методы использования дидактических игр в коррекционной работе с детьми с ОПФР.

Цель реализуется в следующих задачах:

  1. Выделить основные группы трудностей при обучении детей с ОПФР

  2. Определить роль и место дидактических игр.

  3. Изучить влияние дидактических игр на активизацию психических процессов и коммуникативно-познавательную деятельность детей с ОПФР в коррекционной работе.

  4. Провести мониторинг эффективности использование дидактических игр при коррекции различных видов нарушений у детей с ОПФР.


В данной работе изучаются цели, целесообразность и эффективность применения дидактических игр на занятиях с детьми с ОПФР. Дидактическая игра является не только приемом обучения на уроке, но также и методом повышения познавательной активности и социализации детей с ОПФР. Данный игровой прием облегчает процесс учения, ускоряет развитие, увеличивает познавательные интересы. В работе большое внимание уделено анализу эффективности использования дидактических игр в коррекционной работе.
Глава I. Основные группы трудностей при обучении детей с ОПФР и их психологические причины
Трудности, которые испытывают дети ОПФФ при усвоении учебного материала их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

- несформированность зрительно-двигательных координаций;

- недостаточный уровень дифференцированно мышечных усилий руки;

- недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

- нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

- отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;

- плохой, небрежный почерк;

- очень медленный темп письма;

- сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

- слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения.

Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.
Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:


Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву « », вместо буквы «Я » - «R». То же имеет место и при написании цифр: вместо «1» пишут « ).

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться:

- в сращивании и расщеплении слов при письме;

- в слитном написании с предлогами;

- в замене букв по пространственному сходству (с - е, б- д);

- высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

- при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон" и т.д.);

- учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;

- при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.
Затруднения в счете, ошибки при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, 123 вместо 321) - все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. Чем более низкий уровень владения учеником числовым рядом, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.

В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного

характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др.
II. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

- способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

- умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

- овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

- умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие - п, д - т, г - к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук "з" подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г" — "корабль", "кукла".

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.
III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв - в, н - п, м - л, ш- т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у учащихся приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников та кое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимно-однозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др. и Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности школьников:

- конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

- синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач;

- недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

- однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обуславливает решение задачи только одним способом;

- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др.
Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в информированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

-замедленное протекание умственной деятельности [8, с.6-9].


Глава II. Теоретические основы дидактической игры как средства коррекционной работы
2.1 Роль и структура дидактической игры
Дидактические игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемые педагогикой в целях обучения и воспитания детей.

Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в дошкольный период и в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:

  1. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения (не случайно многие дети приносят в школу игрушки).

  2. Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое учиться).

  3. Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствует развитию у детей психических процессов.

  4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Существует значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу (освоение им новой роли – роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями).

Преодолению указанных трудностей во многом способствует дидактическая игра. [13,с. 12-13]
Дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений.

Структуру дидактической игры образуют:

1) Основные компоненты – дидактические и игровые задачи, игровые действия;

2) Дополнительные компоненты – сюжет, роль.

Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи.
По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1) Предметные игры – это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.) дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

2) Настольно-печатные – направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов:

- Парные картинки. Игровая задача состоит в том, чтобы подобрать картинки по сходству.

- Домино. Принцип парности реализуется через подбор карточек-картинок при очередном ходе. В игре развиваются память, сообразительность и т.д.

- Разрезанные картинки и складные кубики. Игры направлены на развитие внимания, на уточнение представлений, на соотношение между целым и частью.

- Игры типа «Лабиринт» развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действия.

3) Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Важное значение имеет содержание дидактических игр. В дошкольных учреждениях имеются большие возможности в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым логопед в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.
Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счёта и т.д.

При определении дидактической задачи надо иметь в виду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться или закрепляться; какие умственные операции в связи с этим должны развиваться; какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.)

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой.
Игровые правила

Основная цель правил игры в группах старшего дошкольного возраста – организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной.

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

Использование дидактических игр в образовательном процессе формирует у детей корректность, доброжелательность, выдержку.
Игровые действия

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит от выдумки педагога. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «Давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!», «Давайте я считалкой выберу водящего!», «Помните, когда мы играли «Горячо – холодно!», как интересно было!».

Так любая игра становится дидактической, если имеются ее основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия.

Организация дидактических игр логопедом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ. «Кто первый узнает?», «Кто скорее соберет игрушки?», «Что такого же цвета?», «Овощи», «Угадай, что это?», «Найди 2 слова неприятеля» и др.

Игры «Слушай команду», «Холодно - жарко», «Когда это бывает?», «Что справа?», «Найди игрушку», « Куда пойдешь?», «Найди флажок» помогают детям понимать и правильно использовать наречия в речи. В этих играх не только закрепляется правильное употребление местоимений и наречий, но и понятия о расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т.д.) и направления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в слове пространственно-временные отношения. Отработка этих понятий до занятий по теме «Предложение» уменьшает в дальнейшем количество структурных и лексико-семантических ошибок в предложении.

При работе над простым предложением, основной акцент делается на составление предложений и определение количества слов в нем. Предложение составляется с опорой на картинку и даётся его схема. Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. В работе с простым предложением учитывается, что в процессе обучения дети должны овладеть, умением развертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от интонации.

Работая над предлогами в предложениях, основной нашей задачей является: научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи. Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с нарушениями речи, как выяснилось на констатирующем этапе, опускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Здесь важно для ребенка понять, что предлог – хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь, изменяет действие с предметом. Поэтому на занятиях предлагается детям выполнить, например поручения: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом «в»), или поместить предмет на поверхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать предмет подо что-то (предлог «под») и т.п. А также детям предлагается поиграть в загадки, отвечая на вопрос «У кого?» Например: «У кого рога? У кого длинные уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого большие зеленые глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост?» и т.д. Игры «Когда это бывает?», «Найди такое дерево», «Ключи» и др., помогают детям правильно употреблять в речи предлоги «за, в, с, у, на».

Также в работе можно использовать сказочных героев, литературных персонажей, которые помогают создать эмоционально положительный настрой. Участниками занятий становятся Незнайка, Петрушка, Карлсон, пингвиненок Лоло, Солнечный зайчик. Игровая ситуация создается путем введения сказочного героя.

В дефектологической работе дидактическая игра является действенным средством совершенствования таких значимых для будущей учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, память, речь, зрительно-моторные координации, мыслительные операции и др.


2.2 Дидактическая игра как средство активизации психических процессов и коммуникативно-познавательной деятельности в коррекционной работе.
Задачами коррекционно - развивающего обучения являются:

1. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (активность, самостоятельность, произвольность).

2. Преодоление отклонений в развитии познавательной деятельности, поведения и личности в целом.

3. Предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.

4. Создание климата психологического комфорта, обеспечения хороших результатов в групповой и индивидуальной работе учащихся.

5. Создание благоприятной социальной среды, обеспечивающей стимуляцию познавательной активности учащихся.

6. Формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего успешную адаптацию учащихся.
Основными направлениями коррекционной работы по развитию познавательной деятельности являются развитие зрительного и слухового восприятия; пространственных и временных представлений; мнестической деятельности; основных мыслительных операций и различных видов мышления; воображения; внимания.
2.2.1. Развитие восприятия

Познавательное развитие имеет многоаспектный характер. Психические процессы и свойства развиваются неравномерно, накладываясь и преобразуясь, стимулируя и задерживая друг друга [7].

Развитие восприятия различной модальности (зрительное предметное восприятие, восприятие пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированный процесс звукоразличения, тактильное восприятие предметов и т. д.) создает основу для формирования образов реального предметного мира, а также первичную основу, на которой начинает развиваться речь. А речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие процессов восприятия, уточняя и обобщая их.

Учитывая, что у детей с ОПФР отмечается замедление восприятия сенсорной информации, прежде всего необходимо создать определенные условия, которые улучшали бы показатели восприятия. В частности, при организации работы по развитию зрительного восприятия нежелательно присутствие рядом аналогичных предметов.

При значительных нарушениях зрительного восприятия работу следует начинать с восприятия цвета, величины, формы, постепенно переходя к узнаванию разных объектов и предметных картинок в условиях постепенного изменения количества информативных признаков (реальные, контурные, пунктирные рисунки, с зашумленным фоном, наложенные друг на друга рисунки, вписанные друг в друга геометрические фигуры, пунктирные изображения предметов, предметы с недостающими деталями).

Развитию зрительного восприятия способствует копирование геометрических фигур, букв, цифр, предметов; рисование по слову; дорисовывание до целого предметов, предметных картинок с недостающими элементами, геометрических фигур и т. д.

Важно обучать анализу образца, т. е. его целенаправленному рассмотрению с вычленением существенных признаков, чему способствует, например, сравнение двух похожих, но не тождественных объектов, а также преобразование какого-либо объекта путем изменения некоторых его признаков. При этом необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых игр.

Восприятие пространства и пространственных отношений является одной из самых комплексных по своему составу форм восприятия. Оно основывается на зрительной ориентировке в предметах окружающего мира, которая генетически является наиболее поздней.

На начальных этапах работы развитие пространственной ориентировки связано с выделением в пространстве правого и левого, сзади и впереди, сверху и снизу и т. д.

Важно научить учащихся хорошо ориентироваться на плоскости листа. В частности, по инструкции педагога, располагать предметы по порядку слева направо и наоборот, рисовать линии сверху вниз и наоборот, обучать штриховке слева направо, сверху вниз, по кругу и т. д.

Развитие зрительного и пространственного восприятия имеет огромное значение в предупреждении и устранении оптической дислексии и дисграфии. В связи с этим развитие зрительного восприятия предполагает, прежде всего, развитие буквенного анализа.

В процессе работы по развитию буквенного анализа предлагаются следующие задания:

Развитию пространственных отношений необходимо уделять особое внимание, так как оно тесно связано со становлением конструктивного мышления.

Развитие познавательной деятельности детей с ОПФР формируется в условиях неполноценного не только зрительного, но и слухового восприятия, что особенно проявляется в недоразвитии фонематического восприятия, анализа и синтеза.

Нарушение слуховой дифференциации звуков приводит к замене букв, соответствующих фонетически близким звукам; несформировапность фонематического анализа и синтеза — к искажению звуко-слоговой структуры слова, что проявляется в пропуске, добавлении или перестановке гласных и слогов.

При развитии фонематического анализа и синтеза учитывается последовательность овладения ими в онтогенезе, а именно:


2.2.2 Развитие памяти

Память — основа всякого учения, необходимая предпосылка любой творческой деятельности. Овладение языком, усвоение знаний об окружающем мире, приобретение навыков и умений — все это связано с работой памяти.

Память, как совокупность процессов запоминания, сохранения и забывания, узнавания и воспроизведения, у детей с ОПФР снижена.

Трудности в запоминании сказываются на всей учебной деятельности детей с ОПФР и, в конечном счете, оказывают отрицательное влияние на их отношение к учебе и школе.

Память нельзя тренировать как тренируют мышцы. Бессмысленное зазубривание материала не приведет к тому, что ребенок с каждым днем будет легче заучивать новый материал. Однако систематические умственные упражнения позволяют глубже проникать в сущность фактов, легче ориентироваться в материале, способствуют привитию навыков рационального запоминания и припоминания.

Учитывая, что у детей с ОПФP страдает запоминание не только словесного, но и наглядного материала, развитие памяти целесообразно начинать с запоминания учащимися предметных картинок, символических фигур, в частности, геометрических и т. д. При этом следует помнить об ограниченном объеме памяти учащихся с ОПФP. На начальных этапах работы одним из условий более успешного запоминания является уменьшение числа предъявляемых раздражителей. Однако преобладание наглядной памяти над словесной не предполагает делать главный упор на этот вид памяти, так как это затормозит развитие словесной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль. При ознакомлении учащихся с новым материалом целесообразно активно применять наглядные средства, а при закреплении знаний — словесные.

Полноценное обучение невозможно без достаточного уровня развития произвольной памяти. Организация произвольной деятельности памяти предполагает создание условий, улучшающих продуктивность преднамеренного запоминания.

К важнейшим условиям, повышающим эффективность запоминания, можно отнести:

Постановка задачи помогает ребенку ясно представить, что должно быть достигнуто в результате запоминания. С этой целью нужно указать на то, с какой точностью требуется воспроизвести материал: наизусть, своими словами, близко к тексту, подробно, коротко.

Использование наглядности весьма эффективно влияет на процесс запоминания. Это могут быть не только предметы, картинки, фигуры и т. д., но и письмо. Использование письма усиливает эффект запоминания за счет участия межанализаторных связей. С этой целью при запоминании текста могут быть использованы различные способы: переписывание текста в целом, написание отдельных слов, фиксация главных мыслей содержания, запись пунктов плана. Иногда важно даже не само написание слова, а хотя бы мысленное соотнесение звуков и букв, его составляющих, представление его зрительного образа, возможно «написание» в воздухе.

Опосредованное запоминание можно использовать, например, при закреплении звуков в словах. Для этого необходимо иметь наборы изображений предметов (картинок) и наборы слов на закрепляемый звук. Например, можно использовать следующие слова: санки, стакан, самолет, свет, сумка, стул., собака, сова и набор картинок, которых должно быть больше, чем запоминаемых слов: лампочка, лиса, стол, лыжи, голубь, трамвай, бутылка, хлеб, гриб, вертолет, дерево.

В целях повышения продуктивности запоминания можно использовать и такие приемы, как двигательные и речедвигательпые сопровождения, представление физического ощущения, специальная фиксация сознания и др. Например, в ходе прослушивания или чтения текста можно сопровождать процесс запоминания произнесением предлагаемого материала вслух, изменяя в дальнейшем громкое проговаривание шепотной речью.

Кроме речедвигательных моментов, запоминание можно сопровождать и другими видами движений. Например, отстукивание ритмического контура слова при закреплении слоговой структуры, чтобы облегчить не только восприятие, но и его фиксацию в памяти.

В запоминании слов, выражающих физические ощущения и психические состояния человека (жара, холод, смех, боль), эффективен прием, при котором предлагается ясно представить себе то, что обозначает данное слово. Это представление может быть слухового или зрительного характера.

В процессе воспроизведения можно использовать следующие приемы:

В успешности припоминания словесного материала имеет значение воспроизведение той ситуации, в которой проходило запоминание, а порой только упоминание о ней. Такое направление ассоциаций способствует нахождению необходимого материала в данный момент. Это может быть достигнуто и при использовании жеста для показа характерных признаков предмета: формы, величины, назначения.

Нельзя считать, что запоминание происходит лишь тогда, когда имеет место многократное «механическое» повторение одного и того же материала. Без опоры па мыслительную деятельность и понимание никакое усвоение знаний невозможно. В конечном счете все образующиеся у человека ассоциации являются осмысленными. Эффект, который достигается путем многократных повторений, является по существу иллюзорным: вызубренные «знания» очень быстро улетучиваются. В связи с этим большое значение имеет развитие логической памяти.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана па понимании.
2.2.3. Развитие мышления

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка [5] и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление как обобщенное опосредованное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельностью людей, является особой формой человеческой деятельности, формирующейся в практике, когда у человека возникает необходимость решить какую-нибудь задачу.
Дети с ОПФР к началу школьного обучения отстают от нормально развивающихся школьников по уровню сформированности всех видов мышления.

Учитывая, что наглядно-действенное и наглядно-образное мышление подготавливают становление речи и непрерывно связанных с речью элементов логического мышления, возникает необходимость организации дифференцированной коррекционной помощи по развитию наглядно-действенного и образного мышления.

С этой целью можно использовать серию заданий, направленных на формирование умений:


Одним из эффективных методов обучения является метод поэтапного формирования умственных действий и умений, разработанный П. Я. Гальпериным [7]. Как известно, любое человеческое действие представляет собой сложную систему, состоящую из ориентировочной части, исполнительной и контрольной. Ориентировочная часть имеет решающее значение в формировании действия в целом. Чем совершеннее ориентировка, тем быстрее и прочнее идет усвоение знаний, более широко осуществляется перенос усвоенных способов анализа на смежные области знаний. В связи с этим, предлагаемые задания, построенные па теории формирования умственных действий, являются весьма эффективными в работе с детьми с ОПФР.

Занятия по развитию мыслительной деятельности оказывают благоприятное влияние на развитие речи, стимулирует дальнейшее развитие интеллекта.

Особенности мыслительной деятельности детей с ОПФР наиболее ярко проявляются в словесно-логическом мышлении. Все задания, которые требуют привлечения словесно-логического мышления, выполняются детьми с ОПФP значительно хуже, чем нормально развивающимися, так как у них недостаточно сформированы основные интеллектуальные операции: анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракция.

Одной из важных задач развития логического мышления является выделение существенных признаков предмета и их сравнение, систематизация предметов и понятий.

У детей с ОПФР особые трудности вызывают задания, требующие установления причинно-следственных связей. На начальных этапах работы полезными могут быть задания, связанные с формированием умения заканчивать предложения (Мама зажгла свет, потому что... Я взяла зонт, потому что... и т. п.). Формированию способности понимать связь событии и строить умозаключения способствует использование серии сюжетных картинок с явным или скрытым смыслом, с незавершенным концом действия; текстов (рассказов, басен), содержащих ряд существенных и побочных деталей, которые нужно проанализировать для понимания основного смысла; текстов со скрытым смыслом.

Эффективным приемом формирования и развития причинно- следственного мышления является анализ поступков литературных персонажей.

Важнейшим методологическим требованием при развитии причинно-следственного мышления является единство структуры рассматриваемого процесса и его развития. В частности, при анализе поступков литературных персонажей учащиеся должны усвоить, что каждая причина описанного в литературном произведении действия, поступка может вызвать не одно, а несколько следствий, а следствие действий и поступков персонажей в основе своей может иметь несколько причин. У учащихся развивается умение устанавливать максимум причин и следствий событий, описанных в тексте произведения.

Эффективными приемами развития словесно-логического мышления являются игры на восстановление программы порядка рассказывания, например: на восстановление деформированного порядка серийных картинок, разгадывание ребусов, загадок, объяснение смысла пословиц и т. д.

Развивающая роль заданий будет тем значительнее, чем больше будет создаваться условий для активизации мысли, побуждения учащихся к самостоятельным обобщениям, выводам.
2.2.4. Развитие воображения

Воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им реального жизненного опыта. Чем богаче опыт ребенка, чем больше он видел, слышал, пережил, узнал, чем больше впечатлений об окружающей действительности он накопил, тем более богатым материалом располагает его воображение.

Воображение, являясь неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека, в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе.

Воображение является важной предпосылкой усвоения учащимися нового учебного материала, и целенаправленное его развитие будет способствовать повышению качества обучения учащихся с ОПФР. Создание новых образов обогащает опыт ребенка, расширяет границы познаваемого мира, общий кругозор, а также способствует саморазвитию его личности, поскольку именно в процессе воображения часто осознается нехватка имеющегося опыта для воплощения намеченных целей, что приводит в свою очередь к активизации процесса самообогащения знаний, самообразования.

Учитывая, что у детей с ОПФР наблюдается несформированность не только творческого, но и воссоздающего воображения, работу целесообразно начинать с развития воссоздающего воображения, чему способствуют следующие задания:

1. Учитель читает литературное произведение (рассказ, сказку) и предлагает к нему различные картинки. После прослушивания текста учащиеся выбирают ту картинку, в которой наиболее полно отражен сюжет произведения, и обосновывают свой выбор. На начальных этапах предлагаемые картинки должны значительно различаться по изображенным на них объектам. Постепенно различия уменьшаются и сводятся до одного отличительного признака.


Наряду с воссоздающим воображением развивается логическое мышление. Учащиеся учатся устанавливать причинно-следственные зависимости, выделять главные мысли в тексте.
Основными задачами развития творческого воображения являются:


Развитию невербального творческого воображения в изобразительной деятельности способствуют формирование умения создавать цветовой образ, рисование по воображению с композиционным решением, рисование с комбинированием признаков предметов.

Развитию умения создавать цветовой образ предмета должны предшествовать подготовительные упражнения: визуальное знакомство детей с палитрой, на которой определено место для каждого цвета, с кистями и карандашами, правилами их использования. Затем следует показать, как надо размешивать краски и ровно закрывать поверхность цветом. Необходимо закрепить в речи детей сначала основные цвета (красный, желтый, синий, черный), а потом — оттеночные (оранжевый, розовый, коричневый и др.). Учащиеся должны знать, как можно получить их путем смешивания основных цветов, и уметь это делать. В ходе знакомства с цветом учащиеся должны научиться различать теплые и холодные цвета, темные и светлые топа, яркие и бледные.
Для улучшения качественных характеристик творческого воображения полезно использовать рисование по воображению с композиционным решением. Сложность этих заданий заключается в том, что учащимся приходится решать художественную задачу (умение почувствовать и выразить настроение, образ) с преодолением известных ограничений, «сделать шаг не по стандарту». Для этого можно использовать следующие упражнения:

1. Каждому ученику дается лист, в середине которого изображена фигура сказочного героя из прочитанной сказки (например, феи из сказки «Золушка»). Требуется перерисовать данную фигуру, ничего в ней не изменяя.

2. Каждому ученику предлагается лист бумаги и силуэт сказочного героя. Нужно создать рисунок по заданной ситуации («Фея в гостях у Золушки), перерисован силуэт, причем разрешается его любое композиционное расположение.

Рисование по воображению с композиционным решением готовит учащихся к выполнению самостоятельных сюжетов, рисунков на заданную и свободную темы, способствует коррекции и развитию точного зрительного восприятия и пространственного мышления, повышает возможности оперирования образами.
Интересные творческие игры со старыми сказками развивают не только речь, но и воображение. Например, игра в « перевирание» сказки « Красная Шапочка»:

В некоторых случаях такого рода игры оказывают оздоровительное психотерапевтическое воздействие. Они помогают детям избавиться от некоторых навязчивых идей и стрессов, представить в смешном виде зловещих персонажей, установить более четкую грань между миром подлинным, где известные вольности недопустимы, и миром вымысла.

Эффективным средством развития воображения являются комиксы, которые требуют умения находить и распознавать в чередующихся ситуациях персонажи; твердо помнить, кто есть кто, несмотря на меняющиеся позы, выражение лиц; узнавать, что появилось нового, как это новое сказывается на персонажах; улавливать детали, наталкивающие на мысль о будущих поступках персонажей.

Также развитию творческого вербального воображения способствуют задания па завершение рассказа, которые оцениваются по таким критериям, как законченность, яркость и оригинальность образов, необычность поворота сюжета, неожиданность концовки.

Таким образом, развитие творческого воображения учащихся с ОПФР взаимосвязано с коррекцией других познавательных процессов и речевой деятельности, развитием моторных навыков и эмоционально-волевой сферы.




2.2.5. Развитие внимания

Внимание, характеризующееся сосредоточенностью психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте, вместе с восприятием и памятью является гак называемым предвестником мышления.

Па протяжении младшего школьного возраста регулирующие влияния высших корковых центров постепенно совершенствуются. В результате этого происходят и существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств. Особенно увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения [9].

Однако внимание учащихся с ОПФР па протяжении младшего школьного возраста слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что непосредственно отражается на их учебной деятельности.

Разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивость можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие.

У детой с ОПФР страдает произвольное внимание, которое отличается от непроизвольного активным характером и сложной структурой, опосредованной социально выработанными способами организации поведения.

К общим условиям, способствующим развитию произвольного внимания, можно отнести организацию преподносимого материала, подбор ярких примеров, правильное дозирование нагрузки, формирование навыков учебной деятельности, в частности контроля и самоконтроля.

В целом, развитие внимания у детей с ОПФР заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, развитии основных свойств внимания — концентрации, устойчивости, распределении, переключаемости.

Концентрация внимания, которая тесно связана с его объемом и распределением, — необходимая предпосылка точного, успешного выполнения деятельности.





  1   2   3


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации