Аралова М.П. Составление заключения после обследования ребенка с дизонтогенезом - файл n1.doc

Аралова М.П. Составление заключения после обследования ребенка с дизонтогенезом
скачать (179 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.doc179kb.21.10.2012 23:23скачать

n1.doc



ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Аралова М.П.


МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

по курсу «Специальная психология»

для студентов дневного и заочного отделений

факультета психологии на тему:

«СОСТАВЛЕНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ

ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЁНКА С ДИЗОНТОГЕНЕЗОМ»

г. Ростов-на-Дону

2007
Психологическое обследование детей с дизонтогенезом

В целях определения адекватной стратегии, тактики и технологии обучения, воспитания и развития детей с дизонтогензом, а так же в целях оказания им целенаправленной медико-психолого-педагогической помощи важна комплексная диагностика уровня и своеобразия развития каждого ребёнка, выявление причин нарушения его развития или дисгармоний.

При этом психологическому обследованию должно предшествовать обследование медицинское, в том числе психоневрологическое, физиологическое, психофизиологическое с тем, чтобы с самого начала выявить степень соотношения биологической и социальной обусловленности особенностей развития личности ребенка.

Психологическое обследование детей проводится специалистами-психологами методами специальной психологии. Результаты психологического изучения зачастую могут явиться одним из основных критериев при диагностике нарушения развития в общем комплексе медико-психолого-педагогического исследования.

Проблема психологического обследования детей с дизонтогенезом в разной степени полноты отражена в многочисленных работах (А.Р.Лурия, Р.Е.Левина, С.Д.Забрамная, Е.А.Стребелева, Г.И.Жаренкова, А.Я. Иванова, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго и др.).

Психологическое обследование ребёнка с аномальным развитием преследует ряд центральных задач:

- зафиксировать и квалифицировать психологические особенности в развитии детей с проблемами, определить характер нарушения развития, степень его выраженности и структуру;

- установить возможности и ориентировочные сроки компенсации нарушений развития в условиях психологической поддержки специального обучения и воспитания, т.е. выявить, возможна ли и за счет каких сохранных функций компенсация дефекта; какими будут темпы развития ребенка в процессе компенсации; какие виды помощи и в каком количестве помогут ребенку решать предлагаемые в обучении задачи;

- определить наиболее продуктивный для ребенка тип обучения.

Перед психологическим обследованием, кроме того, ставятся и более конкретные задачи, которые предопределяют целенаправленные подбор и использование психологических диагностических методик. Эта целенаправленность особенно актуальна при решении вопросов об определении типа обучения ребенка. В 1988 г. В.И.Лубовский [2] сформулировал вопросы, которые в совокупности создают поле психологического анализа для обоснованной оценки особенностей умственного развития ребенка и психолого-педагогической квалификации дефекта:

1 Есть ли у ребенка нарушения мышления, и в какой степени они выражены?

2 Есть ли и в какой мере выражены нарушения речи?

3 Нарушена ли в сравнении с нормой и в какой степени обучаемость ребенка?

4 Носят ли нарушения речи первичный или вторичный характер?

Исследования последних десятилетий показывают, что значительную роль в интерпретации сведений о развитии ребенка и квалификации обозначаемых родителями проблем играют данные, характеризующие детско-родительские отношения, отношение ребенка и членов его семьи к существующей у ребенка проблеме или трудностям, а также уровень их притязаний к достижениям. Эти отношения определяют мотивацию по отношению к коррекционным занятиям, степень ответственности за них всех участников процесса и ожидания результативности коррекционного воздействия.

В ходе психологического изучения можно установить, как тот или иной дефект отражается на структуре личности ребенка и процессе ее становления.

Психологическое обследование проводится с учетом ряда принципов:

1 Принцип комплексного подхода. Психологическое исследование является частью медико-психолого-педагогического изучения ребенка. Квалификация дефекта и прогнозирование развития ребенка с проблемами складывается из комплексного обследования ребёнка специалистами разных профилей, каждый из которых вносит свой вклад в понимание причин, структуры дефекта и его влияния на общее развитие ребенка.

2 Принцип системного структурно-динамического изучения психического развития ребенка. Он основан на представлении о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Нарушения психических процессов могут быть затронуты в различных структурных звеньях и могут проявляться на различных этапах осуществления психической деятельности. При психологическом изучении ребенка выясняется не только то, какие психические процессы нарушены, но также, - какие звенья структуры данной психической деятельности оказались несформированными. В исследовании важно выделить нарушенное звено деятельности; проследить, в чем именно состоят нарушения, мешающие выполнению того или иного задания; и выявить факторы, лежащие в основе затруднений. Для этого нужно, вводя изменения в задания, проследить, как условия, затрудняющие выполнение задачи, так и условия, при которых наблюдаемые трудности компенсируются. Такой структурно-динамический характер исследования требует большой подвижности в использовании методик, а соблюдение принципа системного структурно-динамического изучения может обеспечить эффективность психолого-педагогичееского изучения в целом.

3 Принцип качественного анализа структуры дефекта. Он определяет оценку психической деятельности детей с проблемами: решена та или иная задача или нет, выполнено задание или нет и сколько заданий вообще выполнено. Самым существенным, главным являются качественные показатели, а именно - путь, процесс принятия решения при выполнении задания, способы выполнения задания, типы и характер ошибок, отношение ребёнка к своим ошибкам и к замечаниям педагога или психолога, проводящего исследование. Качественный анализ структуры дефекта показывает его характер, позволяет выяснить, является ли данный симптом первичным результатом нарушения какой-нибудь частной предпосылки изучаемой функциональной системы или вторичным следствием какого-либо первичного дефекта. Принцип качественного анализа не противопоставляется количественной статистической обработке данных, так как знание количественного результата выполнения задания уже говорит о качестве деятельности. Количественные показатели являются обязательным условием качественного анализа. Качественный анализ, раскрывая особенности процесса решения задач, даёт более богатый материал для оценки деятельности ребёнка.

4 Принцип целостного анализа психического развития ребёнка. Раскрытие связи между различными сторонами психической деятельности и речи позволяет вскрыть соотношение между первичным и вторичным дефектом и в дальнейшем обосновать подходящие методы обучения и психологического сопровожде5ния детей с проблемами психического развития.

Изучение детей с дизонтогенезом следует осуществлять разнообразными методами [1].

1 Изучение документации ребенка. При этом осуществляется сбор анамнестических данных и составление представления об истоках нарушений развития. Комплексное изучение ребенка предполагает умение каждого из специалистов "черпать" из документации своих коллег те сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка, которая должна содержать заключения:

- педиатра об общем состоянии ребенка;

- психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и характеристикой умственного развития;

- отоларинголога с характеристикой состояния уха, горла, носа и органов, принимающих участие в артикуляции речи (с данными о восприятии разговорной и шепотной речи, данными аудиограммы);

- офтальмолога с характеристикой органа зрения и развернутым диагнозом;

- врача-ортопеда (для, детей с нарушением функции опорно-двигательного аппарата).

Эти материалы сориентируют психолога и помогут ему сформулировать исходные предпосылки для выделения направления исследования психических функций.

Важным документом является и педагогическая характеристика ребенка. Она должна содержать данные о продолжительности обучения и воспитания в детском саду или школе, подробный анализ успеваемости, поведения, а также мероприятия, проведенные в целях повышения успеваемости (индивидуальная помощь, занятия с логопедом, лечение и т.д.). Эти данные окажутся полезными при исследовании обучаемости детей с проблемами в развитии и прогнозировании темпа и других характеристик их развития.

2 Изучение продуктов деятельности проблемных детей. Этот метод широко применяется в практике. Анализируя детские рисунки, поделки, учебные работы, диктанты, упражнения, решение задач и т.д., можно изучить процесс деятельности ребенка. Анализ продуктов детского творчества и учебной деятельности позволяет судить о воображении ребенка, сформированности у него зрительных представлений, развитии мелкой моторики рук, степени сформированности навыков учебной деятельности. В продуктах деятельности проблемных детей, как и при нормальном развитии, отражается отношение к действительности, природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а зачастую и отношение к своему нарушению.

Рисунки и поделки детей с отклонениями в развитии часто специфичны по технике исполнения и по содержанию, а учебные работы изобилуют ошибками. Изучая работы, необходимо выделять особенности творчества и учебной деятельности, типичные затруднения в усвоении знаний, умений и навыков, характерные для разных групп детей. Исследователю важно знать методы обнаружения причин затруднений детей на каждом из этапов обучения. Всё это будет способствовать правильной диагностике, правильному оцениванию достижений ребёнка.

3 Метод наблюдения. Наблюдение позволит судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка. Оно должно обеспечивать естественность психических проявлений ребенка, но при этом быть целенаправленным. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного без вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачами исследования и направлено на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении ребенка. В это время исследователь видит ребенка как целостную личность, можно зафиксировать особенности взаимоотношений ребенка с детским коллективом и педагогами. Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. К ним относятся: выжидательная позиция исследователя, отсутствие возможности повторного наблюдения, описательная форма фиксации наблюдений, необходимость длительного времени для получения достоверных сведений.

Активное наблюдение (наблюдение в процессе систематизированных занятий) широко применяется в отечественной и зарубежной психологии и представляет собой одну из модификаций метода психолого-педагогического эксперимента, разработанного А.Ф.Лазурским.

Этот вид наблюдения предполагает целенаправленное изучение реакций ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые имеют отношение к развитию и обучению ребенка. Данный вид наблюдения (эксперимента) совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием. Результаты такого наблюдения позволяют обосновать целенаправленную программу обучения ребенка, определить темп дальнейшего развития, "зону ближайшего развития".

В процессе наблюдения важно уметь четко разграничивать факт, отношение к нему и осмысление факта с его последствиями. Важнейшая задача наблюдения - регистрация факта и объективное его описание. Каждому из работающих с детьми важно уметь увидеть тот или иной факт и обратить на него внимание соответствующих специалистов.

При психологическом изучении наиболее важным является наблюдение за игрой, поведением, общением и работоспособностью ребенка. Наблюдение за игрой проблемных детей как метод изучения используется в различных целях.

Наличие игрового материала создает непринужденную обстановку, помогает установить контакт с ребенком, включить его в деятельность, представляющую для него интерес, проанализировать возможности понимания речи. Наблюдение дает возможность зафиксировать уровень развития игры у ребенка и степень его работоспособности. Результаты наблюдения за игрой ребенка очень важны для оценки его речевых возможностей. Начиная обследование с игры, можно, расположив ребенка, постепенно перейти к экспериментальным заданиям. Таким образом, наблюдение за игрой ребенка подготавливает возможность использования метода эксперимента.

4 Метод беседы. Беседа - сбор фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. При изучении детей с проблемами в развитии метод беседы используется в двух направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. При изучении особенностей психического развития детей метод беседы используется либо как начальный этап для первичного знакомства, либо как один из вспомогательных методов при изучении особенностей развития личности ребенка с проблемами. От умения построить беседу зависит установление контакта, что подготавливает ребенка к обследованию при помощи специальных заданий.

Программа беседы с проблемным ребенком строится с учетом его особенностей приема и переработки информации, а также с учетом возможных проявлений речевого негативизма. Метод беседы наиболее удобен для определения ориентировки ребенка в окружающем пространстве и времени (круг представлений, возможность обобщений), особенностей и мотивов поведения ребенка, отношения к семье и школе, причин затруднений в учебе, склонностей, интересов, отношения к своему дефекту. Беседа дает представление об уровне познавательной деятельности и свойствах личности. Содержание беседы варьируется в зависимости от запроса родителей и ребенка, возраста ребенка и его индивидуальных особенностей, от конкретных условий обследования. Беседа-интервью с родителями направлена на выявление анамнестических сведений и знакомство с условиями жизни ребенка.

5 Метод эксперимента.

Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент - это способ воздействия на объект с целью исследования, познания его свойств и связей. Важнейшая особенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществления экспериментатор приобретает возможность управлять явлениям (вызывать его, прекращать, изменять в каком-либо направлении). Метод эксперимента может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения.

Моделирование заключается в том, что экспериментатор организует выполнение изучаемых действий в непривычных для ребенка условиях.

Общим моментом при проведении всех экспериментов является то, что ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или какой-либо другой деятельности, при этом варьируется какая-либо переменная всей экспериментальной ситуации.

В экспериментах, которые проводятся с проблемными детьми, есть своя специфика. Она состоит в том, что его содержание должно быть максимально доступно и интересно. Кроме того, сама подача задания должна идти особым образом. В большинстве случаев оно предлагается ребенку в игровой форме; это касается как детей дошкольного, так и школьного возраста. При работе с детьми школьного возраста применяется подача экспериментального материала в форме учебного задания, но в таких случаях мотивировка его может быть изменена. Например, при необходимости изучить особенности опосредования зрительных образов предлагается задание "пиктограмма" с мотивировкой проверить память с помощью рисунков и т.д.

Таким образом, моделируемый психический акт или процесс должен быть претворен в эксперименте в иначе мотивированное, простое, доступное осмыслению ребенка действие. Кроме того, мотивировка этого действия не должна провоцировать негативных реакций, а напротив, должна способствовать установлению контакта с ребенком, что позволит провести обследование глубоко и тщательно.

Метод эксперимента, как и другие методы, должен обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, а кроме того - обеспечить получение сведений об его обучаемости.

Во многих случаях экспериментальное исследование предполагает наличие системы заданий (методик). Создание этой системы должно соответствовать определенным требованиям.

Форма и процесс обследования. Необходимую для психологического обследования детей с дизонтогенезом батарею методик важно строить системно из методов-заданий, позволяющих анализировать психические процессы разносторонне. Например, подлежат исследованию разные виды мышления (наглядное, действенное и образное, вербальное, конкретно- и абстрактно-понятийное), с учетом уровня (произвольного и непроизвольного), на котором протекает мыслительная деятельность.

Частные же, изолированные приемы обследования, которые применяются в практике обследования, не обеспечивают адекватности познания, например, мышления как целостной активной психической деятельности. Важен системный анализ, который, по словам Лурия А.Р. «позволял бы объяснить из одного принципа наблюдающиеся при данном расстройстве плюс- и минус-симптомы, свести к единству и закономерно построенной структуре все, даже далеко отстоящие друг от друга симптомы» [3]. Системный анализ подробно разработан в трудах А.Р.Лурия. Созданный им и его школой концептуальный аппарат нейропсихологии является мощным средством анализа нарушений высших психических функций, раскрытия природы и механизмов дисгармоничного развития интеллекта (или дефекта), а также путей его преодоления.

Фиксация симптомов нарушения при обследовании высших психических функций ребенка с дезонтогенезом, например, с деформированным интеллектуальным развитием, не обеспечивает решения задач диагностики, т.к. фактор, лежащий в основе симптома, может быть каждый раз различным, следовательно, различным будет и проявление симптома. В связи с этим чрезвычайно важно, чтобы методика обеспечивала факторный анализ нарушения. Под "фактором" А.Р.Лурия понимал собственную функцию того или иного участка мозга, определенный принцип его работы. Выпадение того или иного фактора ведет к системному эффекту, т.е. к нарушению всех психических функций, в систему которых он входит. Понятие фактора дает возможность различать "первичный дефект" и его влияние на всю функциональную систему, обеспечивающую ту или иную психическую функцию. С введением понятия "фактора" удалось перейти от описания деформации дефекта к его анализу,

При изучении психического развития детей с нарушениями интеллектуального развития в целом и их мышления в частности необходимо стремиться к раскрытию тех нейропсихологических синдромов (избирательного нарушения одной группы психических процессов), в состав которых входит нарушенный фактор при сохранности других.

Важно, чтобы методика позволяла вскрывать изменение степени сложности выполняемого задания с целью выявления выраженности нарушения. Для этого каждое экспериментальное задание должно быть представлено как задание с несколькими степенями сложности, что необходимо учитывать при подведении итогов диагностики.

Понятие "степень сложности" включает:

Необходимо представлять детям задания в таком виде, чтобы значительная часть выполняемых ребенком действий была доступна наблюдающему исследование и тем самым обеспечивалась возможность качественного анализа каждого этапа мыслительной деятельности.

Для определения обучаемости ребенка необходимо обеспечивать изменение условий решения задачи (степени участия экспериментатора в разъяснении задания ребенку и оказания ему дозированной помощи).

При таком подходе к исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечивает постепенность изменения степени трудности задания и требований к ребенку и даст ему возможность прейти к элементарным или, наоборот, более сложным формам деятельности.

Последовательность предъявления заданий вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий и позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты исследования покажут, способен ли ребенок действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную задачу в обычных или хотя бы облегченных условиях и при высокой мотивации. При проведении диагностических обучающих экспериментов временные ограничения не являются обязательными, однако в каждом конкретном случае необходим учет времени выполнения задания, что может служить одним из дополнительных показателей при оценке обучаемости. Процедура обучающего эксперимента (по любой из предлагаемых для обследования методик) должна быть тщательно разработана. При этом важно учитывать все виды воздействий со стороны экспериментатора, их порядок, способы фиксации решения задач; должна быть разработана четкая система показателей для оценки выполнения задания в каждом случае. Качественный анализ результатов должен совпадать с адекватными количественными показателями. Полученные при обучающем эксперименте данные используются для первичной оценки обучаемости детей, для прослеживания динамики развития при различных системах обучения, они помогают определить индивидуальный подход при дальнейшем обучении и профориентационной работе со школьниками.

В связи с неоднородностью контингента детей, подлежащих комплексному обследованию, требуется применение методов их диагностики в широком диапазоне. Среди них - методы общие, традиционно используемые в обследовании, и специфические, позволяющие выявлять те или иные нарушения и дисгармонии развития мышления и речи. Кроме особенностей и уровня развития мыслительных операций (анализ, синтез и т.д.), при изучении проблемных детей выясняются существенные признаки личностных качеств, сопряженных с мыслительными и речевыми процессами и проявляющихся в интеллектуальной и речевой деятельности детей.

При изучении разных аспектов развития личности ребенка в каждом случае важно учитывать, что конкретно исследуется, как это изучается, что при этом выявляется, о чём это говорит и что же следует делать, исходя из результатов исследования.

Обследование не может быть стандартизировано, оно всегда индивидуально направлено, личностно ориентировано. При обследовании используются многие методы и виды работы, которые применяются затем при коррекционном воздействии в модифицированном виде.

При обследовании детей с аномальным развитием важно применение нейродинамического подхода. Использование нейропсихологического подхода в оценке результатов деятельности предполагает учет того, что разной степени мозговые поражения, нарушение или недоразвитие высших психических функций у детей, являются следствием нейродинамических изменений, характерных для нервной ткани, находящейся в патологических условиях существования. Психологическое изучение такого ребенка должно быть организовано так, чтобы можно было выявить особенности нейродинамики, которые лежат в основе нарушения психического развития ребенка, и показать, какой тип нейродинамического дефекта лежит в основе нарушенной психической деятельности. При качественном анализе результатов исследования устанавливается, в каких анализаторах обнаруживается слабость нервных процессов, выявляются нарушения синтетической деятельности мозговой коры, дефекты внутреннего торможения и связанная с ними импульсивность, патологическая инертность нервных процессов, дефекты обратной афферентации и т.д. Такой подход к оценке результатов исследования позволяет подойти к анализу основных патофизиологических нарушений, которые привели к изменению психической деятельности ребенка.

Таким образом, при изучении проблемных детей предполагается концентрация внимания исследователя на анализе характера нарушений, возникающих при выполнении ребенком заданий, и учет условий проведения обследования. Сюда относится анализ истощения, наступающего в процессе выполнения ребенком экспериментального задания; учет влияния побочных раздражителей на результат работы, могущих тормозить начатую деятельность; учет темпа проведения эксперимента, характеризующий скорость нервных процессов; изменение объема предлагаемых задач или материала, с которым действует ребенок (что в случаях превышения доступных ребенку пределов легко вызывает запредельное торможение). Эти характеристики могут выступать в роли "сенсибилизирующих условий", а использование их дает возможность оценить те нейродинамические изменения, которые лежат в основе дефекта психического развития проблемного ребенка. Отражение этих данных в заключении по результатам эксперимента позволяет получить описание объективных характеристик психической деятельности ребенка. Таким образом, диагностика детей с проблемами развития должна отвечать задачам глубокого качественного анализа и квалификации симптомов с помощью использования информации, полученной при обследовании ребенка. Результаты диагностики служат для научного обоснования коррекционно-развивающей работы с обследуемыми детьми.

Подбор батареи методик диагностики должен отвечать ряду требований, в том числе:

Такая батарея методик позволяет провести полноценный качественный анализ факторов, лежащих в основе нарушения.

Основные требования к составлению психолого-педагогического заключения и технология его составления

Вводная часть психологического заключения состоит из приведения основных данных о ребенке (фамилия, имя, возраст на момент обследования; здесь же можно привести тип образовательной программы и форму, по которой он обучается). Приводятся основные жалобы и претензии со стороны родителей, педаго­гов, других лиц. Описываются наиболее важные анам­нестические данные. Например, если речь идет о каком-либо виде дефицитарного, поврежденного или другого варианта развития (нарушение слуха, зре­ния, опорно-двигательного аппарата или какая-либо черепно-мозговая или иная травма), это обязательно должно быть упомянуто в заключении. Также отражается специфика внешнего вида и поведения ребенка в процессе об­следования, в том числе характер его эмоционального реагиро­вания, общая мотивация, отношение как к процедуре обследо­вания, так и к результатам собственной деятельности (критич­ность ребенка и его адекватность). Отношение к обследованию, принятие ситу­ации экспертизы влияют на мотивацию деятельно­сти, которая, в свою очередь, влияет на результаты обследования. Описываются темповые характеристи­ки деятельности, в частности их изменение при различных внешних воздействиях (например, внешней мотивации), ха­рактеристики и особенности работоспособности. Важно так­же отметить изменения этих характеристик в процессе рабо­ты с ребенком с течением времени, при воздействии каких-либо помех и т.п. Точно так же обобщенно описываются лю­бые другие значимые изменения рисунка поведения ребенка и их вероятные причины (утомление, пресыщение, присут­ствие чужого лица и т.п.). В вводной части психологического заключения приводятся основные сведения о семье, в которой проживает ребёнок (состав семьи, социальный статус родителей, условия проживания и воспитания); данные об основном круге его общения.

Обычно указывается причина обращения, что определяет так называемого заказчика заключения. Отсюда следует, что заключение должно соответствовать интересам заказчика, а текст - уровню его подготовки. Например, различия в написании заключения будут связаны с тем, к представителям каких профессий относится заказчик. Если заключение пишется для учителя, учитывается, что они предпочитают конкретные рекомендации. Врачи же, наоборот, конкретные рекомендации не приемлют, требуют описания данных и фактов и их объяснения.

Составление основной части психолого-педагогического заключения начинается с проведения анализа данных, полученных в ходе углублённого психологического обследования. В основной части заключения подробно резюмируются наиболее важные характеристики уровня развития регуляторной сферы, операционных характеристик деятельности, психических процессов ребёнка, особенностей его личности и поведения. При этом отражается специфика способов регуляции ребенком собственной деятельности, сформированность у него функций программирования и контроля.

В процессе описания психической деятельности ребёнка даются ответы, как минимум, на следующие вопросы:

Важно привести конкретные примеры, иллюстрирующие то или иное суждение, а также проследить, как выявленные особенности связаны с обучаемостью ребенка.

В рамках описания аффективной, эмоциональ­но-личностной сферы, межличностных отношений ребенка следует отметить все выявленные особенности. В первую оче­редь должна быть кратко описана феноменология: общий эмо­циональный фон (в том числе сензитивность ребенка, эмоци­ональная лабильность), изменение этого фона на протяжении обследования. Необходимо отметить, какие эмоции превали­руют, описать преимущественный тип эмоционального реаги­рования, характер реагирования ребенка на стрессогенные си­туации (в том числе на те, которые в том или ином виде были смоделированы в процессе обследования). Следует также отме­тить наличие выраженного аффективного сопровождения идей и фантазий, в том числе наличие патологического фантазиро­вания, выраженность аффективных переживаний (по отноше­нию к собственной деятельности, к реакциям окружающих, зонам своих интересов и т.п.).

Из общих наблюдений за ребенком или с помощью специ­ально организованного эксперимента делается вывод о сфор­мированности самооценки, ее особенностях, об уров­не притязаний ребёнка, в том числе - на лидерство в детском коллек­тиве и т.п.

Также в описательной части желательно, по возможности, отметить, в основном для педагогов и воспитателей, выяв­ленные в процессе диагностики положительные, сильные сто­роны ребенка. Они смогут стать дополнительными сред­ствами компенсации имеющихся трудностей.

Всё это составляет общую часть заключения. Эта часть заключения ориенти­рована как на профильных специалистов, так и на педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, админи­страцию образовательного учреждения). Это позволит им подобрать адекватные методы помо­щи ребенку в рамках коррекционного обучения, особые фор­мы организации обучения, способы индиви­дуального подхода, особенности организации дидак­тической среды и т.п.

Особое внимание следует уделить итоговой части заключения. Она является по отношению к обследованию ребёнка, полученным фактам, их анализу и синтезу, резюмирующим заключением психолога. В ней содержатся психологический диагноз, вероятностный прогноз дальнейшего развития и рекомендации по сопровождению ребёнка в образовательном пространстве. Её главные адресаты – профильные специалисты, которые участвуют в оказании ребёнку специализированной помощи: логопед, дефектолог, психолог, врачи.

Составление психологического диагноза требует так обработать, проанализировать и синтезировать полученные в исследовании факты, чтобы были выявлены индивидуальные особенности обследованного ребёнка. Ориентиром в этой работе психологу могут служить следующие вопросы:

1 Каковы содержание и структура нарушения развития; какие признаки нарушения являются первичными; какие вторичные нарушения закономерно возникли и развились как следствие первичного дефекта?

2 Какова взаимосвязь в развитии высших психических функций ребенка, особенно - мышления и речи?

3 Соответствует ли уровень интеллектуального и речевого развития ребенка возрастным нормам?

4 Каков уровень жизненного опыта (знаний и практических навыков) к моменту обследования?

5 Какова степень обучаемости ребенка?

6 Каково воздействие интеллектуального и речевого развития ребенка на формирование его личности?

Очевидно, что эти вопросы направлены на анализ результатов углубленной психологической диагности­ки, в том числе обучаемости ребенка; на анализ анамнестических данных. Кроме того, психологический диагноз должен опираться на анализ поведения ребенка и специфики внешних особеннос­тей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе об­следования. При этом учитывается степень критичности, адекватности (в том числе по отношению к самой процедуре обследования) как наиболее важных неспецифичес­ких диагностических критериев. В результате становится возможным сформулировать основные особенности ребёнка; психолог соотносит их, по возможности, с тем или иным видом дизонтогенеза. Именно это и составляет суть психологического диагноза.

Примером психологического диагноза может служить следующее резюме: «...Таким образом, в данном случае можно говорить о парциаль­ной несформированности регуляторного компонента деятельно­сти у ребенка с низким уровнем психического тону­са и психической активности. Эти характеристики отягощаются эмоциональной не­зрелостью (вероятно, следствием незрелости регуляторного плана и невозможности регуляции собственных эмоций) и нали­чием большого количества левосторонних латеральных предпоч­тений на фоне неблагоприятной семейной ситуации (неполная семья — ребенка воспитывают две бабушки и мать) и гиперопеки в воспитании» [4].

На основании полученных выводов даётся, по возможности, вероятностный прогноз дальнейшего развития ребёнка. При прогнозировании очень много зависит от возраста ребенка на момент обсле­дования. Чем меньше возраст, тем благоприятнее, при прочих равных условиях, будет прогноз. Так, если ребенку из предыдущего примера уже десять лет, то вероятностный прогноз дальней­шего развития может выглядеть следующим образом: «...В данной ситуации в дальнейшем можно предположить девиацию развития в сторону дисгармонического пути развития по интропунитивному типу, усугубление трудностей взаимодействия со свер­стниками. Возможны варианты развития психосоматических нарушений» [4].

Если же ребенку в приведённом примере около семи лет, то про­гноз будет более мягким: «...В данной ситуации можно предполагать возникновение сомати­ческих заболеваний в ситуации ужесточения требований к ребенку или резкого изменения всей социальной ситуации развития. В даль­нейшем при отсутствии адекватного сопровождения и подбора адек­ватных коррекционно-развивающих мероприятий возможна девиа­ция в сторону дисгармонического развития» [4].

На основе полученных материалов составляются рекомендации для всех ближайших субъектов воздействия (учащихся, родителей, учителей). Рекомендации должны содержать обоснованную пос­ледовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов.

Прежде всего, определяется ведущее направление и последовательность собственно психологической коррекционной работы (использование тех или иных развивающих или коррекционных программ). Даётся также хотя бы примерное определе­ние длительности и формы коррекционно-развивающей ра­боты.

Далее в итоговой части заключения даются рекомендации педагогам по организации наиболее продуктивной работы с ребёнком. При этом должны быть учтены темповые характеристики деятельности, особенности процесса утомления и истощения в деятельности (если ребёнок школьного возраста – в учебной деятельности) при различных её формах и режимах (например, в условиях типичного комбинированного урока или урока-повторения изученного, устного фронтального опроса и т.д. – в условиях школьного обучения). Учитывается также возможный (или необходимый) уровень индивидуализации процесса обучения с учётом особенностей развития, в том числе развития отдельных психических функций, регуляторной и мотивационной зрелости ребёнка и др. На этом основании и в случае необходимости предлагаются изменения режима, типа или формы обучения (окончательное решение подобных вопросов должно приниматься консилиумом или ПМПК).

В адрес всех лиц, работающих или постоянно общающихся и контактирующих с ребёнком, формулируется перечень оптимальных для адекватного развития ребёнка изменений социальной ситуации развития. Эти изменения могут относиться к внутрисемейным отношениям или к организации, режиму, нагрузкам во внеучебное время и к другим областям жизнедеятельности обследуемого ребёнка. Все рекомендованные изменения социальной ситуации должны быть психологически оправданными, желаемыми и возможными.

В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необ­ходимая психологическая помощь (как по содержанию, так и по объему), должны быть даны рекомендации по обраще­нию в соответствующее образовательное учреждение (напри­мер, в ППМС-центр, учреждение дополнительного образова­ния), где также может быть оказана необходимая помощь в виде соответствующей кружковой работы и т.п.

Обязателен перечень специалистов, которые, по мнению психолога, могут участвовать в дополнительной по­мощи ребенку, а также - перечень рекомендуемых консуль­таций, определяются сроки повторного (динамического) об­следования психологом.

Рекомендации будут значительно различаться в зависимости от возраста ребенка. Возвращаясь к вышеописанному случаю, приведём на его примере возможные рекомендации. Так, если ребенку около семи лет, они могут выглядеть следующим образом:

«...Рекомендованы групповые занятия по формированию регуляторного компонента деятельности (цикл, ориентированный на 24-32 занятия, 2 раза в неделю), занятия по психомоторной кор­рекции (в рамках занятий физической культурой), разумное дозирование учебных и внеучебных нагрузок. По возможности (с уче­том дозирования нагрузок) групповая игровая терапия с целью формирования адекватных эмоциональных реакций и коммуника­тивных навыков.

Рекомендована консультация невролога для решения вопроса о необходимости медикаментозного лечения, консультация (для ро­дителей) психотерапевта по вопросам воспитания и нормализации внутрисемейных отношений» [4].

Если ребенок с тем же диагнозом уже достиг десятилетне­го возраста, то собственно коррекционные занятия по форми­рованию регуляторного компонента деятельности уже не бу­дут адекватными возрасту ребенка. Поэтому в качестве методов, способствующих формированию регуляции, можно рекомендовать занятия неконтактными видами вос­точных единоборств (внутренние стили ушу, айкидо) для маль­чиков. Для девочек этого возраста можно рекомендовать за­нятия ритмикой, танцами (несложными), простыми видами аэробики. В случаях грубой регуляторной незрелости и для мальчиков, и для девочек должны предшествовать занятия лечебной физкультурой и общей физической подготовкой с теми же целями.

Помимо этого в данном возрасте чрезвычайно полезными для формирования эмоциональной сферы окажутся уже раз­личного рода тренинги (личностного роста, тренинг комму­никативных навыков и т.п.). Но даже в этом возрасте необхо­дима консультация как невролога, так и психотерапевта для помощи ребенку и семье, в которой он растёт.

Рекомендации родителям или лицам, их заменяющим, приводятся, как правило, в рамках консультации в развернутой устной форме в соответствии с уровнем их социокультурного развития и пониманием проблем ребёнка. В слу­чае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятия­ми отказ родителей должен быть зафиксирован. При необ­ходимости (по желанию родителей) дубликат заключения может быть выдан им в письменном виде. В этом случае оно должно быть переструктурировано и написано таким образом, чтобы, с одной стороны, представить информацию о ребенке в адекватном виде, с другой — не ущемлять прав ребенка [4].

В таком объёме психолого-педагогическое заключение становится важной компонентой комплексного заключения о развитии ребенка и основанием медицинского диагноза.

На основе комплексного заключения составляется программа коррекционной работы с ребенком. Для ее реализации важно правильно организовать регулярное консультирование родителей и учителей.
Приложение А

Примерная структура психологического заключения

Фамилия, имя ____

Число, месяц, год рождения ____

Тип образовательной программы и форма обучения

Дет.сад _________, школа __________, класс _________,

Детское учреждение не посещает _________________________________________

Имя, отчество родителей _____

_____

Причина обращения _____
Краткие сведения из истории развития ребенка
Особенности раннего развития___________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Состав семьи___________________________________________________________

______________________________________________________________________
Социальный статус родителей (образование, профессия, место работы)_________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Условия проживания и воспитания (кто занимается воспитанием ребёнка)_____________________________________________________________________________________________________________________________________
Социальные контакты:

взрослые_____________________________________________________________________________________________________________________________________

сверстники___________________________________________________________________________________________________________________________________

Жалобы в настоящий момент_____________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Специфика внешнего вида и поведения ребёнка_____________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Общая оценка ребёнка в ситуации обследования_____________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Основная часть заключения
Качественная оценка сформированности регуляторной сферы_____________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Подробная оценка операциональных характеристик деятельно­сти ребенка в различные моменты обследования (в том числе и их динамический аспект) с выходом на уровневую констатацию психической активности, работоспособности и темповых харак­теристик деятельности ___________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы (в том числе таких психических функций, как память, речь, мышление) с кратким описанием наиболее специфичных резуль­татов выполнения тех или иных заданий, методик (как качествен­ных, так, по возможности, и количественных). Желательно здесь же соотнести выявленные особенности с уровнем сформирован­ности системы пространственных представлений_________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Результирующая характеристика уровня интеллектуального раз­вития ребенка с учетом имеющихся особенностей развития (мо­тивации, темпа деятельности и т.п.)__________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Специфические характеристики аффективной, эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения_______________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Заключение психолога

Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребёнка
Подпись

Дата

Приложение В

Примерный текст основной и итоговой частей заключения психолога (сокращённый вариант), составленной в результате психологического обследования ученика 3 класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида (10 лет 5 месяцев) Х.Х. с умеренной умственной отсталостью
У ученика Х.Х. наблюдается моторная недостаточность крупных движений, вялость, бедность, неловкость и однообразность движений, замедленный темп речи. Особенно затруднены тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев. Часто не соизмеряет усилия с результатами при действиях с предметами. Наблюдается в поведении неуравновешенность нервных процессов с преобладанием торможения, работоспособность снижена.

Восприятие глобальное, без выделения отличительных и сходных черт - не анализирует, не сравнивает, не сопоставляет. Обычные, обиходные и привычные предметы воспринимает и различает быстро. С восприятием нового материала, ситуаций с незнакомыми свойствами не справляется. Недостаточность переработки информации, получаемой извне. Возможна аномалия органов чувств (не органическое, а функциональное повреждение). Отсутствие целенаправленных приёмов анализа, синтеза, сравнения, системного поиска приводит к хаотичному, беспорядочному, неосмысленному характеру деятельности.

Внимание слабоустойчивое, малоактивное, слабая произвольность. Узкий объём: 2-3 предмета.

Память. Процессы ослаблены во всех видах. Долговременная более качественная, чем кратковременная. Ведущий тип – зрительная. Запоминает небольшой объём материала (2-3 единицы), количество привнесений незначительно. Демонстрирует тревогу и растерянность при постановке задачи запомнить воспринятое.

Мышление. Наиболее доступны наглядно-действенные формы мышления. Наблюдается пассивное отношения к занятиям, требующим мыслительной деятельности. Ребёнку, например, очень трудно заполнить доску Сегена. Интересы связаны с занимательностью наглядного материала, яркостью его подачи. Затруднено самостоятельное использование имеющихся знаний. Перенос полученных знаний и умений в несколько изменённые условия практически недоступен. Способен к элементарным обобщениям (предметы быта), однако обобщения во многих случаях заменяются ситуативными (например, не видит различия между кошкой и белкой, компасом и часами). Отсутствие целенаправленных приёмов анализа, синтеза, сравнения, например, говорит, что «карандаш большой, а ручка синяя». Допущенные ошибки не замечает. Практически некритичен. «Соскальзывание» в смысловых связях. Неполное восприятие задания (низкая мотивация), уход от задания, отсутствие ориентировочного этапа деятельности. «Безумно» легко приступает к решению задачи, без предварительного осмысления, нет целенаправленной организации своей деятельности. Наблюдается нарушения пространственной ориентировки.

Речь. Наблюдается недоразвитие речи. Недостатки речи оказывают негативное влияние на умственную деятельность и резко снижают познавательные способности. Недостаточность овладения произношением и фонематическим слухом. Плохо понимает чужую речь. Понимание ограниченно, напрямую привязано к личному опыту. Пассивность, сниженная потребность к высказываниям, узкий круг знаний, слабый интерес к окружающему, неспособность к диалогической речи. Устные, многозвеньевые инструкции не воспринимает. Требуется сопряжённая деятельность и показ. Страдает регуляторная функция речи. Отчёт о своей деятельности не доступен.

Эмоционально-волевая сфера. Эмоциональная сфера характеризуется незрелостью и недоразвитием. Отсутствие инициативы и самостоятельности. Легко поддаётся внушению. Эмоции бедные, поверхностные, вялые, заторможенные. Стереотипность эмоциональных реакций. Практически безразличен к воздействующим раздражителям. «Тугоподвижность» эмоциональных проявлений. Упорно сопротивляется (остерегается) всему новому и неизвестному. Любит заниматься хорошо знакомым материалом. Действует нерешительно. Доброжелателен, не агрессивен, не конфликтен. Самосознание на низком уровне. Самооценка завышена. Некритичен к оценке своей деятельности. Поведение «иждивенческое». Тенденция к эмоциональной дезадаптированности.

Взаимодействие со взрослыми и другими детьми удается с трудом. Социальные потребности недостаточно сформированы. В глаза бросается стеснительность и неумение вести разговор. Иногда отвечает невпопад или эхолалическим повторением части заданного вопроса. Отношения к одноклассникам определяется их успехами или оценкой учителя.
Заключение: тотальное недоразвитие высших психических функций, эмоционально-волевой и личностной сферы.
Рекомендации:

В школе и в семье привлекать ребёнка к организованной предметно-практической и совместной деятельности. Развивать процесс восприятия, способствовать переходу от хаотичной, нецеленаправленной деятельности к планомерному, по возможности, осмысленному выполнению учебных и практических задач. Пополнять практический и чувственный опыт. Каждое отдельное движение ребёнка направлять речью.

Создавать благоприятные условия и соблюдать специфику работы: организовывать постоянную активную деятельность, менять виды деятельности, дозировать материал, чередовать посильную нагрузку и отдых, пассивные и активные виды деятельности. Создавать спокойную, благоприятную обстановку, использовать доброжелательный тон.

На уроках правильно использовать наглядный и другой дидактический материал (пособия). Использовать материал, доступный пониманию ребёнка. Обучение строить на понятном, знакомом материале, с опорой на чувственный опыт. Обучать выполнению посильных практических задач.

Учитывая сильные и слабые стороны психического развития, «зону ближайшего продвижения», для занятий с ребёнком предлагается коррекционно-развивающая программа с целью развития понятийного мышления, развития внимания, развития коммуникативности и социально-бытовой ориентации, формирования целенаправленной деятельности и коррекции моторики. Занятия должны проводиться педагогами и психологм регулярно.

Рекомендованы занятия с логопедом.

Приложение С

Возможные образцы оценок при написании психологического заключения

Характерные ошибки при письме, чтении и счете:

- пропуск букв, их замена; частые ошибки, неаккуратное выполнение задания, много исправлений, зачеркиваний;

- грубые ошибки, связанные с плохим усвоением грамматических правил, большое их количество;

- ошибки при написании отдельных элементов букв, слов, цифр;

- нарушение произношения звуков, смешение близких по произношению звуков;

- ошибки при чтении сложных слов, рассказов; угадывание слова по первым буквам; понимание смысла прочитанного;

- ошибки при устном счете; ошибки при выборе действия.

Учебная мотивация:

- отсутствие инициативы в сфере познания (инфантилизм, выраженность детских интересов, избегание усилия);

- слабая ориентация на оценку, отсутствие переживаний по поводу школьных неудач;

- сниженный уровень притязаний, нестойкость мотивации;

- крайне низкая направленность на познавательную деятельность.

Общая оценка ребенка в ситуации обследования:

- описание поведения ребенка (напряженность, скованность, равнодушие, высокая отвлекаемость);

- умение войти в контакт (ориентированность на совместную работу - отказ от деятельности);

- понимание и принятие заданий;

- анализ особенностей эмоциональной сферы (повышенный или пониженный фон настроения, эмоциональная возбудимость - холодность, безучастность);

- наличие страхов, тиков, навязчивых движений, заикания, быстрой речи.

Темп работы и работоспособность:

- замедленность темпа психической деятельности;

- низкая продуктивность работы (малый объем выполнения задания);

- повышенная утомляемость, истощаемость;

- сниженная интеллектуальная продуктивность;

- колебания функционального состояния в процессе обследования (ухудшение - улучшение).

Анализ развития психических функций

Сформированность функций программирования и контроля:

- самостоятельное выполнение предлагаемых заданий; со зрительной опорой; с использованием речи;

- возможность самостоятельного исправления допущенных ошибок;

- эффективность переключения при ломке выработанного стереотипа;

- потеря смысла инструкции по мере выполнения задания;

- недоступность выполнения задания.

Развитие моторных функций (динамическая и кинестетическая организация движений):

- усвоение программы с первого (второго) показа, совместно, по речевой инструкции;

- сбои, персеверации, сужение программы, инертный стереотип;

- ошибки при межполушарном переносе движения, замена движений, элементов, пальцев, зеркальность;

- нарушение координации, изолированность движений; пространственно-кинестетические ошибки;

- недоступность выполнения.

Пространственные отношения:

- пространственные ошибки (путает правую и левую руку), но самостоятельно их исправляет;

- инертность движений; грубые нарушения воспроизведения;

- искажение фигур и их частей в графических пробах, возможность исправления ошибок (самостоятельно, после наводящих вопросов, совместно с психологом);

- замена предлогов при определении взаимоотношений объектов в пространстве;

- недоступность выполнения заданий.

Восприятие:

- нарушения зрительного восприятия (зеркальность, фрагментарность, высокая импульсивность, нарушение номинативной функции речи);

- нарушения слухового восприятия (ошибки при воспроизведении ритмов, искажение структуры ритма в ходе его выполнения); инертный стереотип;

- забывание заданного ритма (слабость акустических следов);

- трудности выполнения ритмов по инструкции (нарушения произвольной функции движений).

Внимание:

- ограниченный объем – малое количество просмотренных знаков (трудности сосредоточения, наличие флуктуаций; быстрая утомляемость);

- низкая способность к переключению и распределению внимания – обилие ошибок при выполнении заданий (подвижность – инертность нервных процессов, истощаемость).

Память слухо-речевая:

- ограниченный объем кратковременной памяти;

- количество и характер допущенных ошибок (новые слова, побочные ассоциации, нарушения порядка слов);

- низкая продуктивность отсроченного воспроизведения;

- инертность речевых следов.

Память зрительная:

- число удержанных стимулов;

- количество и характер допущенных ошибок (пространственные ошибки, искажение фигур, изменение порядка, реверсия);

- грубые ошибки при воспроизведении фигур (незрелость зрительно-пространственных операций, нарушение программирования и контроля);

Мышление:

- уровень развития обобщений (в наглядно-дейтсвенном и речевом планах);

- сформированность логического мышления (понимание последовательности событий, установление связей и отношений между понятиями, критичность);

- динамика мыслительной деятельности (скачки, инертность, соскальзывание), самостоятельность, инициативность;

- недоразвитие умственного плана действий (речь улучшает – не улучшает выполнение).

Исследование речевых функций:

Экспрессивная речь:

- задержка формирования моторного праксиса, выраженного в нечеткости произношения;

- недостатки фонематического слуха (путает парные фонемы);

- выраженность речевой активности (слабая, адекватная, чрезмерная);

- малый словарный запас, низкая степень развернутости ответа;

- трудности в подборе слов и их употреблении; построении фраз; пересказе;

- наличие аграмматизмов.

Импрессивная речь:

- нарушение понимания действий, производимых с предметами;

- трудности понимания сложных речевых высказываний, логико-грамматических конструкций;

Ассоциативная речь:

- количество ассоциаций, скорость их образования, соответствие ключевому слову.

Личностные характеристики:

Общительность - замкнутость; уверенность в себе - неуверенность в себе; склонность к лидерству - уступчивость, покорность; склонность к риску, беспечность - осторожность, осмотрительность; добросовестность - безответственности; социальная смелость - робость, застенчивость; самостоятельность - независимость от внешних оценок - чувствительность; зависимость от других; тревожность - спокойствие; хорошее понимание социальных нормативов, высокий самоконтроль - низкий самоконтроль; расслабленность – напряженность [5].
Библиография

  1. Забрамная, С. Д. Психолого - педагогическая диагностика умственного развития детей: учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд., перераб. / С.Д.Забрамная. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 112 с.

  2. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей: монография. - М., Педагогика, 1989. – 102 с.

  3. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека: монография. - 3-е изд. - М.: Академический Проект, 2000.- 512 с.

  4. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: методическое пособие. / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. - М., АРКТИ, 2005. – 336 с.

  5. Проект о психологии. Помощь и консультации психолога он-лайн: Практикующему психологу. - В помощь школьному педагогу-психологу// Критерии оценки при написании заключения. – Режим доступа: http://www.psyhoterapevt.ru/praktik.htm.





Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации