Дипломная работа - Формирование социально-коммуникативной компетентности старших подростков средствами киноискуства - файл n1.docx

Дипломная работа - Формирование социально-коммуникативной компетентности старших подростков средствами киноискуства
скачать (163.2 kb.)
Доступные файлы (1):
n1.docx164kb.22.10.2012 00:13скачать

n1.docx

  1   2
Министерство образования РФ

ГОУ ВПО Омский государственный педагогический университет

Факультет психологии и педагогики

Кафедра социальной педагогики

Деятельность социального педагога по формированию

социально коммуникативной компетентности старших подростков

средствами киноискусства
Выпускная квалификационная работа бакалавра

Выполнила студентка 45 группы

Зонова Алена Игоревна

____________________________

(подпись)

Научный руководитель

Чередиченко Ирина Николаевнаанд. канд. педагог. наук, доцент

Выпускная работа защищена

«__» _____________________2010 г.

Оценка __________________

Председатель ГАК ______________

(подпись)



Омск – 2010

Оглавление


ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………....

3

    1. ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы деятельности

    2. социального педагога по формированию социально-

    3. коммуникативной компетентности старших подростков

    4. средствами киноискусства………..............................................



6




    1. Понятие социально-коммуникативной компетентности…………………………………………………..



    1. 6




    1. Особенности деятельности социального педагога по формированию социально-коммуникативной компетентности школьников…………………………………………………….…



14




    1. Формирование социально-коммуникативной компетентности старших подростков средствами киноискусства……………….

23

Выводы по первой главе…………………………………………..………...

31

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование по проблеме

деятельности социального педагога по формированию

социально-коммуникативной компетентности старших

подростков средствами киноискусства………………………



32




2.1. Описание методик и хода эксперимента……………………..….

37




2.2. Анализ результатов исследования…………………………….….

37




2.3. Программа учебного курса по формированию социально-

коммуникативной компетентности старших подростков

«Социальный интеллект и эффективная коммуникация»………



45

Выводы по второй главе…………......……………………………………...

54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………...……….

56

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………….

58

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………...…….

63



Введение
Человек с момента рождения общается с другими людьми, но часто люди оказываются беспомощными в области межличностных отношений. Для того чтобы стать социально полноправным членом общества, человек должен знать особенности взаимодействия [36, с. 115].

Особенно активно развивается навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния в старшем подростковом возрасте. Общение является ведущей деятельностью. В подростковом возрасте активно происходит формирование социально-коммуникативной компетентности. Поэтому особое внимание формированию социально-коммуникативной компетентности следует уделить школьникам в старшем подростковом возрасте.

За последнее десятилетие накоплен значительный эмпирический опыт воспитания социально-коммуникативной компетентности. Однако в целом необходим поиск принципиально новых средств воспитания с учетом новых задач и психофизиологических особенностей воспитуемых.

Необходимо учитывать то, что «…в ХХ веке произошла вторая коммуникативная революция: телевидение приобретает небывалый идеологический авторитет: телеэкран властно навязывает зрительской массе тот или иной взгляд на реальность» [5, с. 35].

Теоретическая база для использования кино в образовательно-воспи-тательном процессе была создана в отечественной педагогике еще в 60–70 гг. прошлого столетия и получила в настоящее время развитие в русле мировых образовательных тенденций как теория медиаобразования (О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, И.Н. Гращенкова, И.С. Левшина, В.А. Монастырский, О.Ф. Нечай, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, А.В. Спичкин,  
Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.).

Кино как массовое и востребованное детской аудиторией искусство, обладающее значительным художественно-воспитательным потенциалом, являющееся в настоящее время одним из наиболее влиятельных факторов социализации школьников. Использование киноискусства в качестве одного из средств формирования социально-коммуникативной компетентности могло бы обогатить содержание и повысить эффективность этого процесса.

Сегодня сама современность диктует педагогам необходимость использования воспитательных возможностей киноискусства. Однако в педагогической практике воспитательные возможности киноискусства явно недооцениваются.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена наличием противоречия: между социально-педагогическим потенциалом киноискусства как фактора социализации и средства эмоционально-воспитательного воздействия на личность школьника и отсутствием научного обоснования возможностей и педагогических условий его реализации в процессе формирования социально-коммуникативной компетентности у старших подростков.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы возможности киноискусства как средства воспитания социально-коммуникативной компетентности и каковы педагогические условия его эффективного использования социальными педагогом в воспитательной работе со старшими подростками.

Объект исследования: деятельность социального педагога.

Предмет исследования: деятельность социального педагога по формированию социально-коммуникативной компетентности старших подростков.

Цель исследования: определить особенности деятельности социального педагога по формированию социально-коммуникативной компетентности старших подростков средствами киноискусства.

Задачи исследования:

  1. изучить проблему деятельности социального педагога по формированию социально-коммуникативной компетентности старших подростков средствами киноискусства;

  2. выявить уровень социально-коммуникативной компетентности современных старших подростков и их отношения к киноискусству;

  3. разработать учебную программу по формированию социально-коммуникативной компетентности средствами киноискусства для старших подростков.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:

- теоретический анализ научной литературы (философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической, искусствоведческой), обобщение педагогического опыта;

- эмпирические методы (анкетирование и опрос);

- метод статистической обработки данных (нахождение процентного соотношения).

База исследования: МОУ «Юрьевская СОШ», расположенная по адресу: Омская обл., Кормиловский р-он, с. Юрьево, ул. Школьная, д. 15.

В опросе приняли участие 20 подростков, в возрасте 16-17 лет: 8 мальчиков и 12 девочек.


ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы деятельности

социального педагога по формированию

социально-коммуникативной компетентности старших

подростков средствами киноискусства


    1. Понятие социально-коммуникативной компетентности


Понятие «коммуникация» одно из иностранных слов, которое в настоящее время широко употребляется в педагогике. Происходит оно от иностранного слова communico, что означает «делаю общим, связываю, общаюсь»; поэтому эти термины принято считать эквивалентами.

«Коммуникация – это акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные на взаимопонимании, сообщении информации одним лицом другому или ряду лиц» [7, с. 23].

Коммуникация является одной из сторон общения. Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми. Средства передачи информации от человека к человеку выделяются вербальные и невербальные. Вербальная коммуникация - это обмен с помощью слов, невербальная – это передача информации с помощью различных несловесных символов и знаков [7, с. 99].

Эффективность коммуникации зависит от степени коммуникативной компетентности. «Компетентность – это (от лат. competens — соответствующий) знания и опыт решения разнообразных задач в той или иной области» [43].

В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens – «способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений).

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров подчеркивают, что для того, чтобы совершать коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями [26].

Л.А. Петровская дает следующие определение коммуникативной компетентности: «Коммуникативная компетентность – это умение ставить и решать коммуникативные задачи: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения» [39, с. 56].

П.К. Кабардов [24] утверждает, что в коммуникативную компетентность, соответственно, входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения, поведения, что в свою очередь, предполагает усвоение социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения.

А.Б. Добрович [20] рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера.

С.И. Григорьев [18] выделяет следующие составляющие коммуникативной компетентности: владение устным и письменным общением, особенностями ведения диалога и монолога.

В нормативных документах учителя в понятие «коммуникативная компетенция» учеников включены следующие существенные показатели:

1) осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи;

2) знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности;

3) владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т. п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т. п.) умениями;

4) способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (и вербальную, и невербальную) речевого поведения [27, с. 15-23].

В педагогике выделяют четыре уровня коммуникативной компетентности:

Критерием первого уровня является несамостоятельная деятельность ученика, построенная на подсказках учителя, когда педагог ведет в учебной деятельности и требует исключительно правильных ответов от ученика, не признавая его права на ошибку и диалог.

Критерием второго, репродуктивного, уровня является наличие лингвистических знаний у ученика при недостаточном умении их применять, репродуктивная деятельность выполняется по памяти или по заданному алгоритму, учитель ожидает от ученика успешного выполнения задач, требующих простых мыслительных операций с данными, а также организует обмен независимыми высказываниями между учениками.

Критерием третьего, продуктивного, уровня выступает достаточное владение учениками лингвистическими умениями: методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; при этом синтез лингвистических знаний и умений используется как инструмент познания. Для учащихся этого уровня характерна уже самостоятельная продуктивная деятельность, выполняемая по самостоятельно созданному алгоритму или принятому типовому алгоритму, преобразованному в ходе самого действия. Мыслительная деятельность опосредована словесно–логической формой.

Критерием четвертого, творческого, уровня является самореализация компетентной личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретенных знаний, умений, ценностей и смыслов. Ученик ставит и решает задачи, требующие обобщения данных и творческого мышления, стремится к пониманию другого с целью поиска новой истины, вступает в «партнерство» [27, с. 34].

Ученики, вышедшие на четвертый, творческий, уровень коммуникативной компетентности, не только успешны в учебе, но и ориентированы на взаимопомощь другим ученикам, на партнерство, на активное и продуктивное социальное взаимодействие.

Под социальным взаимодействием понимается непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа, и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия.

Согласно Г. Миду [25], становление человеческого «Я» происходит в ситуации общения, и интериоризация диалога составляет источник мыслительной активности. Ситуации обучения — это вместе с тем ситуации совместной деятельности. В них формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними.

Таким образом, по мнению В.В. Рубцова [25], взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, при взаимодействии происходит активное формирование социальной компетентности.

Под социальной компетентностью понимается «…возможность достижения личных целей в социальном взаимодействии при одновременном сохранении позитивных отношений с другими людьми во времени и ситуации» [41, с 14].

Социальная компетентность служит успешной адаптации в обществе.

Одним из показателей социальной компетентности является лидерская одаренность.

Лидерская одаренность – это:

Н.В. Калинина под социальной компетентностью понимает «…интегративное личностное образование, объединяющее в систему знания человека об обществе и самом себе, умения, навыки поведения в обществе, а также отношения, проявляемые в личностных качествах человека, его мотивациях, ценностных ориентациях, позволяющих интегрировать внутренние и внешние ресурсы для достижения социально значимых целей и решения проблем» [25, с. 40].

Социальная компетентность ребенка зависит от таких факторов, как социальные навыки ребенка, социальную осведомленность и уверенность в себе. Социальные навыки это термин, используемый для описания знания ребенка и способность использовать различные стороны социального поведения, которые оптимальны для данной ситуации.

Термин эмоциональный интеллект относится к способности ребенка понимать эмоции других людей, воспринимать тонкие социальные сигналы, «читать» сложные социальные ситуации. Дети, имеющие широкий репертуар социальных навыков и социально принятые, - социально ответственны.

Социальная компетентность является более широким термином, используемым для описания социальной эффективности ребенка - способность ребенка создавать и поддерживать высокого качества и взаимно удовлетворяющие отношения и избегать негативное давление со стороны других.

Родители являются основным источником социальной поддержки для детей в течение первого года жизни, в старшем детском возрасте сверстники сменяют эту роль. Отношения со сверстниками строятся по схеме «дать - взять», такие отношения обеспечивают возможность для развития сотрудничества и навыков ведения переговоров.

Серьезные трудности, с которыми дети сталкиваются в области отношений, ставят под угрозу развитие социальной компетенции. Игнорирование со стороны сверстников, может стать источником значительного напряжения для детей, что способствует формированию чувства одиночества и низкой самооценки. Исключение из значимой группы сверстников может способствовать формированию адаптивного социального поведения. Неприятие группой сверстников приводит к различным трудностям в дальнейшей жизни, в том числе к школьным проблемам и антисоциальному поведению.

Многие дети, которые были отвергнуты сверстниками, имеют более низкую самооценку, чувствуют себя одинокими и более удовлетворены своим социальным положением, чем дети со средним статусом в группе или популярные дети. Исследования показали, что дети, занимающие низкий социальный уровень склонны винить внешние факторы, в отличие от популярных детей, которые приписывали причины своих проблем собственному поведению.

Есть несколько основных признаков определяющих степень негативного влияния на формирования социальной компетентности. Во-первых, характер социального поведения ребенка. Те дети, которые ведут себя агрессивно и импульсивно со сверстниками чаще имеют стабильные и долгосрочные трудности в отношениях. Дети, которые просто стесняются, не подвержены длительной неприязни со стороны группы. Дети, которые проявляют агрессивность или разрушительное поведение имеют проблемы с дисциплиной, трудности в обучении, а также плохие отношения со сверстниками.

Во-вторых, дети, неприязнь к которым проявлялась активно (их дразнили или зло шутили над ними) – подвержены большему риску, чем те дети, которых просто игнорировали. В том случае, когда ребенка игнорируют сверстники социальному педагогу и родителям проще принять меры по содействию в развитии дружбы и взаимной поддержки.

В-третьих, продолжительность влияния негативного фактора. Краткосрочные социальные трудности не являются опасными. Например, когда они переходят в ситуацию с новыми условиями, такими, как новая школа или новый класс. При стабильном существовании проблемы, могут возникнуть тяжелые последствия [58].

Исследования показали, что многие подростки импульсивны, строят неточные и неполные суждения о том, как вести себя в социальных ситуациях и не обладают достаточными навыками решения социальных проблем. Так же подростки склонны делать многочисленные ошибки в обработке социальной информации, в том числе неправильно толкуют чужие мотивы поведения и в социальных ситуациях неадекватно выстраивают собственное поведение.

Исследователи выделяют ряд качеств, овладение которыми позволит развивать социальную компетентность: толерантность, коммуникабельность, умение работать в команде и креативность.

Таким образом, уровни сформированности коммуникативной компетентности учащихся соответствуют уровням развития социальной компетентности.

Социальная и коммуникативная компетентности включены в принятое советом Европы определение ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [22, с. 32].

В нашей работе под социально коммуникативной компетентностью подростков будем понимать - способность подростков эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми, благодаря грамотно выстроенному общению. В состав социально-коммуникативной компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Социально-коммуникативная компетентность формируется в ходе освоения ребенком особенностей общения и включения в совместную деятельность.

При формировании социально-коммуникативная компетентность опирается на врожденные способности индивидуума к взаимодействию. Она естественно формируется и усовершенствуется в рамках первичной, вторичной и третичной социализации, осуществляемой в процессе деятельности, в том числе и учебной. Вместе с тем, важно помнить, что сформированность структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков зависит от многих объективных и субъективных факторов, независящих от подростка. Такие факторы необходимо учитывать и использовать в работе социальному педагогу [13, с. 15].

1.2. Особенности деятельности социального педагога по

формированию социально-коммуникативной компетентности

школьников
Содержание работы социального педагога в соответствии с квалификационной характеристикой определяется ее педагогической направленностью. Это означает, что вся его профессиональная деятельность по сути представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию. В целом социальный педагог выполняет такие функции как: диагностическая, организаторская, прогностическая и экспертная, организационно-коммуникативная, охранно-защитная, посредническая, образовательно-воспитательная.

Образовательно-воспитательная функция обеспечивает целенаправленное педагогическое влияние на поведение и деятельность детей и взрослых; содействие всех социальных институтов, учреждений физической культуры и спорта, средства массовой информации. Данная функция так же направлена на формирование социально-коммуникативной компетентности.

Коррекция общения должна строиться на основе диагностики причин возникновения затруднений, их устранение обеспечит гармонизацию взаимодействий.

Коррекционную работу, нацеленную на оптимизацию общения, социальный педагог строит с учетом возраста, вида труда, пола, индивидуальных особенностей и специфики социализации.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. В подростковом возрасте эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

При работе с подростками по формированию социально-коммуникативной компетентности особенно эффективным является использование различных форм, средств и методов активной педагогики, получивших название интерактивных.

Интеракционизм (от англ. Interaction - взаимодействие) - направление в современной зарубежной психологии и социологии, для которого характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности в контексте социального взаимодействия.

Интерактивное обучение построено «…на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта» [32].

Преимущества интерактивных форм и методов работы с информацией (в том числе – и медийной) очевидны. Во-первых, интерактивные методы дают возможность интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения полученных знаний, что «обеспечивается за счет более активного включения в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь и теперь) использования знаний. Если формы и методы интерактивного обучения применяются регулярно, то у обучающихся формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение … и устанавливаются доверительные отношения с преподавателем».

Во-вторых, интерактивные методы обучения способствуют повышению мотивации и вовлеченности участников в процесс совместного решения проблемы. Это приводит к поисковой активизации учащихся, создает ситуацию успеха, творческого сотрудничества: «интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты как умение выслушать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность…» [32].

Многие ученые согласны с тем, что определяющим условием для формирования коммуникативной компетентности учащихся является организация в учебном процессе коммуникативных ситуаций, при которых педагог создает коммуникативное взаимодействие с учениками и между учениками, оценивая результаты работы через учебный продукт – текст или высказывание (в устной и письменной формах) [15].

Для подростков и юношества спор и размышления неразрывны. При всем максимализме самовыражения ребята легко и естественно чувствуют себя в атмосфере дружеского обмена впечатлениями, в условиях спора, требующего и предварительного, и последующего обдумывания.

В качестве активных средств воспитания социально-коммуникативной компетентности рассматривают такие диалоговые формы: беседу, семинар, дискуссию (Н.А. Асташова, С.Л. Братченко, Е.О. Галицких, И.З. Сковородина и др.).

Дискуссионный метод обучения, является особенно эффективным при формировании данной компетентности. Данный метод основан на обмене мнений по определенной проблеме. Точка зрения, высказывания учащимися в ходе дискуссий, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и развивающую ценность, учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других [27, с. 215].

Педагог, организуя дискуссионное занятие, должен помнить определенные правила. В эффективности организации такого общения важную роль играет позиция социального педагога.

Социальный педагог, организующий дискурсивную деятельность, выступает в роли тренера. Так социальный педагог - тренер обеспечивает контакт меду участниками групповой работы. Отношения строятся на вере в достоинство и ценность каждого участника. Социальный педагог снимает страх перед самостоятельным высказыванием. В такой атмосфере детям легче открывать в себе нечто новое, если им не нужно защищать свои чувства или оказывать сопротивление кому-то, кто пытается их изменить. Роль тренера – поддержка подростка [33].

В любом случае на подобном уроке должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. Каждый ищет свою истину, свое решение проблемы. При этом школьники овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики. Социальный педагог должен вести конфликт в продуктивном направлении.

На обсуждение выносятся не только позитивные явления социального плана, но и явления негативные. Наряду с добром, истинной, красотой, необходимо рассматривать зло, лож, безобразное. Социальному педагогу необходимо учитывать, что здесь важна мера иллюстративного материала, а так же предварительное определение педагогом ракурса анализа негативного явления [34, с.19].

Для формирования коммуникативной компетентности учащихся необходимо комплексное использование педагогических и дидактических условий, а также наличие высокого уровня коммуникативной компетентности у самого учителя, что позволяет осуществить подбор оптимальных методов обучения, создать в учебном процессе коммуникативные ситуации.

Только вся совокупность деятельности социального педагога создает условия для полноценного общения.

Кроме создания соответствующей психологической атмосферы, при организации дискуссионного занятия учитель должен четко знать особенности прохождения каждого этапа дискуссии. Вводный этап заключается в подготовке и включении всего класса в дискуссию. На этом этапе формулируется актуальная и волнующая тема, намечаются узловые моменты изучения, проговариваются возможные точки зрения, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы учащихся спорить. В то же время вводная часть - организационный этап, поэтому здесь определяется регламент проведения дискуссии, правила и условия, проводится инструктаж участников, распределяются роли и раздается необходимый дидактический материал.

Второй, основной этап дискуссии заключается собственно в диалоге учащихся, который должен быть как можно более конструктивным. На этом этапе учитель практически не говорит, лишь поясняет высказывания учеников, если это необходимо. Он избегает неопределенных и двусмысленных вопросов; дает время на обдумывание ответов учеников; обращает внимание учащихся на каждый ответ; включает в действие пассивных школьников и обращается к мнению меньшинства добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы классом; изменяет ход рассуждений ученика, по-иному сформулировав мысль или дав прямо противоположное мнение; уточняет и проясняет высказывания детей для всего класса; задает конкретизирующие вопросы. Педагог во время дискуссии предостерегает участников от чрезмерных обобщений, побуждает учеников к углублению мысли, держит паузу, когда это необходимо; останавливает тех, кто много говорит во время дискуссии в ущерб другим выступающим.

Педагогам в осмыслении какой-либо темы рекомендуется апеллировать к пяти интеллектуальным помощникам – вопросам «Что?», «Почему?» (или «Зачем?»), «Где?», «Когда?» и «Как?» совокупность этих вопросов составляет алгоритм осмысления проблемы. Формулировка ответов по этому алгоритму помогает легко выстроить самые тонкие формы групповой работы с детьми, насытить их богатыми эмоциональными переживаниями [34, с. 56].

Учитель фиксирует на доске пункты программы обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства между мнениями.

Особое значение придается на этом этапе работе в группах, педагог может, как равномерно по силам распределять учеников, так и формировать группы случайным жребием.

На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсуждения. Делается резюме по теме из сказанного; кратко дается обзор полученных фактов и мнений; суммируются обсуждаемые проблемы; выявляет разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс; обсуждаются пути применения результатов и перспективы изучения темы. Анализируется сам ход обсуждения: учитель вместе с классом оценивает, правильно ли оно велось, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод; выявляются наиболее активные и пассивные участники урока.

В самом общем виде в общепедагогической классификации все дискуссии разделены на несколько групп в зависимости от принципов их проведения, задач и направленности обсуждения.

  1. Дебаты ведутся на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.

От одной команды выделяются три «спикера» утверждающей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую линию в споре, представляет доказательства, третий представляет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства утверждающей линии. Три «спикера» отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискуссии.

  1. Вертушка – это вид дискуссии направленный на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.

Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний круг заполняют ученики спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру круга. Таким образом, каждый ученик сидит напротив другого. Внутренний круг - неподвижный, внешний - подвижный. По сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером.

В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно являются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Школьники одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы.

Целью этого вида является вовлечение всего класса в обсуждение, оттачивание умения аргументировать, а также приобретение опыта общения с разными партнерами.

  1. Структурированная (или регламентированная) дискуссия.

На таких занятиях ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что «малые» группы изучают какую-либо «частную» проблему вопрос, как часть какой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу.

Состав группы может быть примерно такой: социальный педагог - ведущий, задача которого состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы; аналитик задает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению высказываемые взгляды и идеи; протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока; наблюдатель дает оценку участия каждого члена группы.

При работе с таки типом дискуссии продуктивным будет использование нескольких классов одного возраста, группу педагогов и возможно привлечение специалистов разнообразных направлений, которые могут входить в состав аналитиков, протоколистов, наблюдателей.

Целью данного типа дискуссии является: привлечение большого числа участников к обсуждению вопроса, подробное рассмотрение всех нюансов проблемы, рассмотрение с разных позиций.

  1. Дискуссия с элементами игрового моделирования.

Смысл этого занятия, в отличие от предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на поставленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального слоя, определенной социальной роли.

Суть урока такого типа заключается в обсуждении вопросов с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников и дополнительной литературы. Часть ребят представляет современных экспертов, и поэтому имеет более поздние оценки исторических событий. Сочетание оценок прошлого времени и современных создает своеобразие данной дискуссии [45, с. 317].

Возможно выявление отношения к проблеме с позиции разных ролей: ученика, ребенка, родителей, педагогов, специалистов центров и т.д. Такая попытка понять взгляд другого человека и убеждения с позиции другого человека формирует чувство эмпатии школьников. В данном контексте рекомендуется рассматривать конфликтные ситуации между выбранными для дискуссии ролями (например, проблемы детей и родителей, детей и педагогов).

  1. Еще одной разновидностью дискуссии можно считать дискурсию. Дискурсивная (от лат. disckursus – рассуждение) деятельность – это размышление двух и более людей на определенную тему и групповой поиск решения одного или нескольких вопросов по избранной теме.

«Дискурсия – метод коллективного осмысления проблемы, позволяющий сочетать индивидуальный опыт, индивидуальные знания детей, их аналитические способности, индивидуальные особенности восприятия жизни, разные мировоззренческие позиции и ценностные отношения» [43].

Целевое назначение дискурсии – «развитие у школьников способности размышлять о жизни, умения ставить вопросы к возникающим проблемам собственной жизни» [34, с. 13].

В работе социальный педагог ориентирован на самостоятельное, свободное мышление школьника, производящего свободный выбор ценностных идей в ходе организованной работы группы.

Школьник в контексте такого взаимодействия выступает как развивающийся субъект, приобретающий жизненный опыт быть свободным, независимым субъектом в формировании взглядов, мнений, оценок, отношений; формирующий умение анализировать свои поступки, мысли и происходящие события. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Общаясь со сверстниками, ребенок учится управлять действиями партнера, контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает других ребят с собой [34, с. 18].


1.3. Формирование социально-коммуникативной компетентности

старших подростков средствами киноискусства
«Медиаобразование - специальное направления в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации и имеющее своей целью формирование культуры общения с медиа, развитие творческих и коммуникативных способностей, критического мышления, обучать самовыражению при помощи медиа и т.д.» [51, с. 453].

«Киноискусство - направление медиообразования, основанное на средствах аудиовизуальной коммуникации: телевидение, видеокассетах и видеодисках» [12, с. 5].

Популярность киноискусства определяется следующими факторами: «…использование терапевтической, компенсаторной, познавательной, информационной, коммуникативной, нравственной, социальной, и других функций искусства; опора на зрелищно-развлекательные жанры, … серийность, сенсационность, систему эмоциональных перепадов, позволяющую делать разрядку нервному напряжению зрителей; гипнотизм, угадывание желаний публики, интуицию и т.д.» [12, с. 6-7].

При работе над формированием социально-коммуникативной компетентности важно использовать разнообразные жанры.

Для многих детей знакомство с киноискусством начинается с мультипликации остается любимым в подростковом возрасте.

Мультипликации - это искусство, впитывающее и перерабатывающее все новое от смежных областей искусства: карикатуру, плакат, книжную иллюстрацию, живопись, музыку, кукольный театр, цирковую клоунаду и др. Идея соединения искусств в мультипликации представляет особый большой интерес для зрителя. Краткость фильма, занимательный его характер, быстрая смена эпизодов - все это предпосылки сильного впечатления, производимого искусством мультипликации.

За сравнительно немногие годы своего существования искусство мультипликации успело вобрать в себя множество сюжетов, взятых из книг детских писателей, из всемирного фольклора, из произведений классики. Таким образом, познавательная и нравственно-эстетическая сила такой малой формы, как мультфильм, чрезвычайно велика. Средствами этого вида искусства мы можем говорить со школьниками об учении и труде, о мужестве и героизме, о дружбе и привязанности, о честности и легкомыслии, о зле эгоистического равнодушия и радости чувства сопереживания.

При таком разнообразии тем некоторые мультфильмы эффективно будет использовать и при работе с подростками. С возрастом восприятие киномультипликации обогащается и становится более осмысленным.

Еще один популярный жанр киноискусства у детей - киносказка. Сказка для ребенка - то же самое, что классика для взрослого: она и энциклопедия жизни, и учебник, и источник эстетического наслаждения. Сказка дает ребенку возможность пережить всю сложную гамму чувств. Она рождает уверенность в том, что доброе начало восторжествует, а зло будет наказано. Наверное, поэтому театр и кино всегда будут обращаться к вечным сюжетам сказок о Красной шапочке, Царевне Лягушке, о Золушке и др.

Сказки на экране отвечают потребностям ребят разного возраста. Так старшие школьники предпочитают: фантастические, таинственные и героические сюжеты сказок.

У сказочного кинематографа много дорог: воплощение на экране сказки во всей правде ее национального характера и поэзии фольклорных образов; экранизация классической литературной сказки, где философский смысл, поэзия нравственного чувства, писательская индивидуальность обретает новые грани, новую форму и способ выражения; создание современной сказки. Такое разнообразие сказки позволяет использовать ее при работе с детьми разных возрастов.

Из всех жанров киноискусства ведущее место в процессе воспитания подрастающего поколения занимает кино. Фильм все чаще становится поводом для контактов в группе ровесников (по данным социологических исследований в зрительном зале более половины подростков, юношества и молодежи до 25 лет). Просмотр кинокартины, рассказ о ней, обсуждение увиденного – одна из основ эмоциональной и интеллектуальной жизни формальных (классных и кружковых коллективов) и так называемых неформальных групп ровесников [6, с. 43].

При работе над формированием социально-коммуникативной компетентности старших подростков рекомендуется использовать все эти жанры. Выбор того или иного жанра следует осуществлять соответственно задачам организуемого просмотра.

Социально-педагогический потенциал киноискусства определяется многообразием возможностей воздействия на подростка. Рассмотрим те воспитательные функции киноискусства, которые способствуют формированию социально-коммуникативной компетентности.

Познавательная функция кино способствует обогащению образовательно-культурной сферы человека, разрушению распространенных в обществе стереотипов, мифов, предрассудков, касающиеся принципов взаимоотношения в обществе. Кинематограф позволяет человеку, увидеть людей, которых не встретил бы в реальной жизни. Кроме того, кино позволяет освоить такие ситуации, в которых он никогда бы не оказался в реальной жизни.

Таким образом, познавательная функция кино заключается и в обогащении опытом других людей. Во время просмотра фильма зритель словно «растворяется» в экранном пространстве, находится среди героев фильма. Для этого кино обладает специфическими возможностями воздействия на зрителя благодаря уникальным выразительным средствам. Перенос обеспечивается самим способом «изложения» событий кинофильма, при котором режиссер, меняя планы, ракурсы, может заставить зрителя смотреть на все происходящее глазами героев фильма. Зритель попадает как бы внутрь изображаемой действительности, сам становится действующим лицом [48, с. 104]. «Кино…имеет колоссальное влияние на ребят, потому что ребята мыслят не логически, а живыми образами, и кино оставляет глубокое впечатление у них », - писала Н.К. Крупская [28, с. 67].

Развивающая функция позволяет зрителям стать более утонченными и искушенными в восприятии. При восприятии киноленты развиваются способности к сочувствию, восприимчивости, проницательности, способности эмоционального постижения другого, умение увидеть другого человека изнутри, взглянуть на мир как бы его глазами. Соответственно развитие социально-коммуникативной компетентности происходит в результате идентификации и эмпатии.

«Эмпатия – это понимание другого человека, постижение эмоционального состояния, проникновение, «вчувствование» в переживания другого человека. Благодаря механизму эмпатии пассивное созерцание изображенного на экране переходит в активный личностный процесс соучастия» [42].

Идентификация с персонажем проявляется как отождествление с ним или как принятие на себя отношения к нему со стороны других.

При восприятии кинофильмов возможны два вида идентификации:

   - идентификация с «иным» (идентификация с героями, имеющими тяжелый ли негативный опыт - сопереживание им, проживание их жизней);

   - идентификация со «своим» (отождествление с героями, являющимися для зрителя близкими в социокультурном, психологическом планах) [11].

Воспитательная функция кино заключается в представлении моделей жизни, образцов поведения, в пропаганде ценностей, в формировании отношений к миру, людям, к самому себе, в приобщении к этическим, правовым, идеологическим и прочим нормам современного общества. Причем усвоение экранных моделей поведения и формирование ценностных отношений сопровождаются интенсивными переживаниями и осмыслениями.

Каждая клеточка художественного мира кинематографа, каждый киноприем пронизаны «кинетическим мышлением». Монтаж соединяет разновременные и разнородные объекты в новое и неожиданное представление, концентрирует или растягивает время и пространство. Ракурс утверждает возможность самых невероятных точек зрения. Кино может вернуться в прошлое, заглянуть в будущее. Настойчиво, от фильма к фильму кинематограф демонстрирует процесс познания.

В результате такого «кинетического мышления» подросток не просто «вычерпывает» из произведения заключенную в нем художником информацию, а опосредованно общается с автором, ведет с ним диалог, одобряет или не одобряет его позицию [3, с. 32]. Сопровождаются же фильмы чаще всего вопросом «кто же ты?». При всем разнообразии творческих манер, разнообразии героев для этих лент характерно нечто общее — стремление к открытию. При этом каждое поколение как бы впервые решает «вечные» вопросы. Соответственно от зрителя требуется внимательное восприятие и осмысление изображенного материала, четкое определение и уточнение своей идейно-нравственной позиции [48, с. 67].

Социально-коммуникативная компетентность подростков формируется в результате принятия участия в обсуждении фильма. Это закономерно, ибо осмысление кинопроизведения - всегда результат столкновения мнений, диалога, взаимодействия. Процесс понимания кинопроизведения напоминает общение, которое по своей природе диалогично. Дискуссия служит прекрасным стимулом для откровенных высказываний.

При обсуждении фильмов приходится сталкиваться с самыми разнообразными манерами поведения и высказывания: здесь и резкое, чаще всего довольно одностороннее утверждение, и весьма косноязычные попытки передать непосредственное эмоциональное впечатление, и холодноватая, «посторонняя» объективность. Дело даже не в том, что высказывается столько же мнений, сколько насчитывается участников диспута. Скорее наоборот: общая точка зрения, общее мнение вырабатываются, как правило, довольно быстро; ребята легко договариваются о приятии или неприятии того или иного произведения. Труднее разобраться в оттенках, полутонах, в остроте зрения, глубине мысли. Однако именно в этих нюансах точнее всего выражается собственное отношение к фильму. Здесь ребята очень неодинаковы: непосредственное восприятие накладывается на разное настроение, на разный уровень знаний, затрагивает трудноуловимые грани духовного и жизненного опыта.

Таким образом, часто диспут, обнаруживает, что многие просто не умеют излагать свои мысли. Среди недостатков речи выступающих - небрежность и неряшливость языка, излишняя категоричность суждений, неумение строить фразу, употребление штампов, словечек-паразитов. Но есть еще и бедность мысли, беспомощность аргументации (повторение сказанного предыдущим оратором). Это следствия «зрительского одиночества», отсутствия привычки к размышлению увиденного, снисходительности к собственному мнению.

Сама по себе дискуссия не дает навыков ни логического мышления, ни правильной речи. Чтобы добиться аргументированных выступлений, от организаторов диспута требуется целенаправленная работа.

Беседа перед фильмом - необходимая часть подготовительного периода, как и грамотная объективная реклама, газетная рецензия. Такая предварительная беседа может решить несколько задач.

  1. Дать учащимся дополнительную информацию, которая облегчит им просмотр ленты, поможет выработать определенную установку на восприятие.

Вступительная беседа возможна перед любым зарубежным фильмом. В первую очередь в ней нуждаются выдающиеся произведения прошлых лет, образный язык которых воспринимается как архаичный, новаторские ленты с непривычными выразительными средствами или опирающиеся на сложные философские системы, нуждающиеся в специальных пояснениях.

  1. Повысить воспитательную роль фильма.

  2. Нейтрализовать элементы вредного влияния картины, если таковые имеются.

Формы внеклассной работы по формировании социально-коммуникативной компетентности средствами киноискусства могут быть самыми разными: коллективный поход в кинотеатр, индивидуальный просмотр фильма по телевидению (с последующим его обсуждением), конкурсы, викторины, организация выставок (где могут демонстрироваться фотографии-кадры из фильмов).

Могут быть предложены такие типы обсуждения фильмов:

  1. Обсуждение спорного сюжета фильма.

  2. Обсуждение двух фильмов, в которых кинемотографически по-разному решается одна и та же тема.

  3. Анализ фильма с опорой на критический материал. Учащимся предлагается две сформулированные концепции в оценке фильма. Иногда эти концепции могут быть противоположными, иногда отличаются только некоторыми положениями. Учащимся предлагается самостоятельно определить свою точку зрения [6, с. 56].

Особенности психологии восприятия определяют существование методически разных типов диспута. Диспут после просмотра может быть свободным и проблемным. В первом случае разговор идет без предварительного плана, во втором - ведущий создает так называемую проблемную ситуацию, предлагает участникам обсуждения ответить на ряд вопросов. У каждого вида диспута свои преимущества. Во время свободного - зрители говорят так, как умеют; в результате легко выявить не только их мнения о просмотренном фильме, но и стадию их эстетического развития. Поэтому начинать целесообразно именно с этой формы обсуждения кинопроизведения. Но в ней есть и недостатки, которые особенно заметны при обсуждении разных фильмов в постоянной аудитории: во-первых, выступают всегда одни и те же; во-вторых, большая часть выступлений - на уровне вкусовых оценок «понравилось - не понравилось». В проблемной беседе цели конкретизированы, ведущий знает, чего хочет добиться от аудитории. Его роль становится активной: он помогает зрителям самостоятельно выявить и осознать проблему, которую поднимает кинолента. В таком случае необходимо иметь заранее подготовленные вопросы [4, с. 78].

К проблемному диспуту можно отнести литературно-имитационные задания. Учащимся предлагается идентифицировать себя со сценаристом и разработать сценарий. Например, продолжение известного литературного произведения или нахождение сюжета для телепередачи, репортажа, интервью из школьной жизни. Можно представить себя тем, или иным персонажем, воссоздав психологию, мотивы действий и поступков, лексику героя, обосновав своё видение этой роли [49, с. 13].

Необходимо знать, что о некоторых фильмах текущего репертуара лучше всего говорить в непринужденной, камерной обстановке, например во время прогулки после просмотра. Другие целесообразнее обсудить через несколько дней, когда улягутся впечатления, более или менее отстоятся оценки. Третьи предполагают глубокий историко-эстетический анализ; в этих случаях дискуссию необходимо готовить: порекомендовать литературу, подготовить выставку и стенды, рассмотреть на занятиях факультатива важные для данного фильма вопросы, которые ребят почему-либо не заинтересовали.

Кстати сказать, многие фильмы" надо смотреть вместе с ребятами не один раз. Например, работы при первом просмотре воспринимаются школьниками поверхностно, а вторичное знакомство оказывается открытием [3, с. 34].

Выводы по первой главе
В данной главе проведен теоретический анализ понятий социальная и коммуникативная компетентности, основываясь на фундаментальных понятиях и выводах ученых-специалистов (О.А. Баранов, И.Н. Гращенкова, И.С. Левшина, С.Н. Пензин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.).

Нами сформулировано определение социально коммуникативной компетентности, под которым понимается способность подростков эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми благодаря грамотно выстроенному общению. В состав социально-коммуникативной компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия.

Анализ литературы по формированию социально-коммуникативной компетентности подростков показал, что это весьма сложный, нуждающийся во владении определенными знаниями процесс. Так, необходимо учитывать возрастные особенности старших подростков. Важно знать, что интерактивные формы обучения наиболее оптимальны при формировании социально-коммуникативной компетентности, а организация дискуссии требует комплекса знаний и навыков со стороны педагога.

Нами был выявлен социально-педагогический потенциал киноискусства, который определяется многообразием возможностей воздействия на подростка.

Исходя из этого, мы определили роль социального педагога в организации кинопросмотра, которая заключается в определении актуальной темы, формы дискуссии и побуждающих к спору вопросов, в снятие страха перед высказыванием, во включении в диалог пассивных участников, в резюмировании мнений и идеи, выявлении разногласий, ориентировании на применение результатов и др.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование по проблеме

деятельности социального педагога по формированию

социально-коммуникативной компетентности старших

подростков средствами киноискусства
2.1. Описание методик и хода эксперимента
База исследования: МОУ «Юрьевская СОШ», расположенная по адресу: Омская обл., Кормиловский р-он, с. Юрьево, ул. Школьная, д. 15. В опросе приняли участие 20 подростков: 8 мальчиков и 12 девочек.

Экспериментальное исследование состояло из двух этапов:

  1. выявление уровня социально-коммуникативной компетентности группы опросником Ю.А. Гончаровой [16, с. 14];

  2. выявление интересов старших подростков в сфере киноискусства при помощи разработанного нами опросника;

Методика №1. Опросник социально-коммуникативной компетентности (автор Ю.А. Гончарова) [16, с. 14].

Цель: определить степень социально-коммуникативной компетентности старших подростков.

Опросник на определение степени социально-коммуникативной компетентности был адаптирован под возрастные особенности нашей группы. Так вопросы № 7, 11,14, 33, 51, 85, 102 были скорректированы для восприятия старших подростков (приложение 1).

Ю.А. Гончарова выделяет шесть показателей сформированности социально-коммуникативной компетентности.

Опросник дает возможность выявить уровни сформированоннсти каждого из этих показателей. Каждому показателю соответствует определенная сума баллов. Баллы за ответы начисляются из расчета: один балл за совпавший ответ с ключом.

Ключ к опроснику.

Шкала социально-коммуникативной «неуклюжести» или замкнутости:

ответ «да» для вопросов № 1, 11, 17, 24, 30, 34, 39, 52, 65, 76, 85, 103, 105, 110, 121, 125;

ответ «нет» для вопросов № 6, 23, 36, 45, 59, 61, 62, 68, 79,90, 92, 99, 112, 117.

Шкала нетерпимости к неопределенности:

ответ «да» для вопросов № 5, 8, 13, 32, 40, 46, 49, 56, 77, 83, 89, 90, 93, 96, 101, 124, 129;

ответ «нет» для вопросов № 19, 115, 118, 132.

Шкала стремления к комфортности:

ответ «да» для вопросов № 15, 16, 22, 28, 33, 38, 42, 64, 75, 87, 91, 102, 123;

ответ «нет» для вопросов № 3, 113.

Шкала стремления к статусному росту:

ответ «да» для вопросов № 2, 7, 21, 26, 31, 41, 48, 60, 66, 72, 98, 106, 108,120, 128, 130, 133;

ответ «нет» для вопросов № 12, 81, 116.

Школа ориентации на избегание неудач:

ответ «да» для вопросов № 10, 25, 27, 35, 47, 54, 55, 57, 67, 74, 78, 84, 94, 97, 107, 111, 114, 119;

ответ «нет» для вопросов № 18, 37, 44, 50, 70, 73, 80, 95, 127.

Школа фрустрационной нетолерантности:

ответ «да» для вопросов № 4, 9, 14, 20, 43, 51, 53, 63, 69, 71, 86, 88, 100, 104, 109, 122, 126, 131;

ответ «нет» для вопросов № 29.

Для удобства анализа опросника мы выделили 4 уровня по каждому показателю в зависимости от набранных баллов: низкий, средний, высокий и очень высокий. Количество баллов соответствующее тому или иному уровню высчитывалось из максимально возможного количества баллов по каждому показателю. Каждому уровню соответствует равный промежуток из шкалы возможного количества набранных баллов по отдельному показателю. Градация степеней по каждому показателю отраженна в таблице 1.

Таблица 1

Соответствие степени показателя и набранного количества баллов испытуемым в опроснике Ю.А. Гончаровой

Показатель

Уровень

Количество баллов

Замкнутость

низкий

средний

высокий

очень высокий

0 – 6,

7 – 13,

14 – 21,

22 – 29.

Нетерпимость к неопределенности

низкий

средний

высокий

очень высокий

0 – 4,

5 – 9,

10 – 15,

16 – 21.

Чрезмерное стремление к комфортности


низкий

средний

высокий

очень высокий

0 – 3,

4 – 7,

8 – 11,

12 – 15.

Повышенное стремление к статусному росту

низкий

средний

высокий

очень высокий

0 – 4,

5 – 9,

10 – 14,

15 – 20.

Ориентация на избегание неудач

низкий

средний

высокий

очень высокий

0 – 5,

6 – 11,

12 – 18,

19 – 26.

Фрустрационная нетолерантность


низкий

средний

высокий

очень высокий

0 – 4,

5 – 9,

10 – 14,

15 – 19.


Анализа взаимосвязи степеней отдельных показателей дает возможность сделать вывод об уровне социально-коммуникативной компетентности группы.

Методика №2. Опросник на определение интересов подростков в сфере киноискусства (составлен автором дипломной работы) (приложение 2).

Цель: определить интересы старших подростков в сфере киноискусства.

Вопросы опросника:

  1. Чаще всего ты смотришь фильмы (мультфильмы и сказки)…

  1. дома – по телевидению,

  2. дома - на дисках,

  3. в кинотеатрах,

  4. в гостях.

  1. Что чаще всего ты смотришь по телевидению?

  1. сериалы,

  2. фильмы и сказки,

  3. мультфильмы,

  4. развлекательные передачи.

  1. Как часто у тебя возникает желание обсудить просмотренный фильм?

  1. после просмотра каждого фильма,

  2. после просмотра понравившегося фильма,

  3. не люблю обсуждать фильмы.

  1. С кем ты чаще всего смотришь фильмы?

  1. один,

  2. с ровесниками,

  3. с родителями,

  4. твой вариант.

  1. С кем ты чаще всего обсуждаешь просмотренный фильм?

  1. с ровесниками,

  2. с родителями,

  3. с другими взрослыми,

  4. твой вариант.

  1. Какие фильмы (мультфильмы и сказки) ты предпочитаешь смотреть?

  1. комедии,

  2. детективы,

  3. документальные,

  4. боевики,

  5. мелодрамы.

  1. Что вы чаще всего обсуждаете с друзьями в понравившемся фильме?

  2. Перечисли свои любим фильмы, мультфильмы и сказки; поясни за что ты их выбираешь.

  3. Что у тебя с собеседником (друзья, родители, другие взрослые) может вызвать спор после просмотра фильма?



2.2. Анализ результатов исследования
В группе подростков преобладающим оказался средний уровень замкнутости (40% школьников) (рис. 1). Замкнутость проявляется в боязни начать разговор первым, неумении вести беседу, сложности завязываний новых отношений и поддержке существующих, отсутствии друзей и закрытости.
Рис. 1. Результаты исследования уровня замкнутости у подростков

Средний уровень замкнутости у полростков можно объяснить тем, что общение для подростков является ведущим видом деятельности. Л. И. Божович отмечает, что у подростков привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками [21, с. 129-131].

Нормальным для возраста является и повышенное стремление к статусному росту – 60% опрашиваемых школьников относится к высокому уровню показателя и 30% группы относится к среднему уровню показателя (рис.2). Большинство ребят любят быть в центре внимания, стремятся к лидерству, к более высокому статусу, боятся за свой авторитет при неудачах, хотят превосходить других.
Рис. 2. Результаты исследования уровня стремления к статусному

росту в группе

Потребность самоутвердиться занятия достойного места в коллективе - это одна из самых главных, основополагающих потребностей подросткового детства. Для подростков наиболее значимо мнение сверстников, коллектива класса. Подростки очень болезненно реагируют на каждый факт, который вредит их престижу в глазах товарищей [8, с. 54]. Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать их и вызвать симпатию может проявляться по-разному: это могут быть демонстрации собственных качеств, как прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых, а также паясничанье, кривляние, разные развлекательные действия, рассказы о всевозможных былях и небылицах [19, с. 125-133].

Однако желание полноценно общаться и занимать высокое статусное место среди одноклассников по результатам обработки опросника затрудняется несколькими факторами:


Рис. 3. Результаты исследования уровня фрустрационной

нетолерантности подростков


Рис. 4. Результаты исследования уровня нетерпимость к

неопределенности подростков

О переходном периоде подросткового возраста обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, вспыльчивости, страстности, частой смене настроений, повышенной внушаемости и т.п. Физиологи объясняют такие проявления в сфере эмоций бурным половым созреванием, наступающим в этот период жизни.

Причиной повышенной эмоциональности так же может быть социальные факторы: измененение социальной сферы и социальных требований к подрастающей личности часто провоцируют различные эмоциональные и нервно-психологические нарушения.

Огромное значение (практически первостепенное) для подростка имеет общение со сверстниками, большое количество переживаний связанно именно с ним. Непринятие коллектива может стать трагедией, отсутствие друзей - основным переживанием.

Еще одним эмоционально значимым фактором в жизни подростков становиться их внешность. Они много времени проводят перед зеркалом, изучают себя, ищут изъяны, глубоко переживают свое несовершенство и бывают недовольны своей внешностью. Виной этому может быть признанные обществом эталоны красоты.

Данные факторы приводят к боязни высказывания своего мнения, смене мнения при возникновении некоторых препятствий, безынициативности, нарушают комфортность процессов общения и взаимодействия. С болезненным страхом подросток подчас скрывает свою симпатию, влюбленность, если они высмеиваются в коллективе. Очень часто в этом возрасте за грубостью, напускным цинизмом и бравадой, хулиганскими (порой жестокими) выходками прячется нежная и ранимая душа. И все это потому, что для подростка нет ничего страшнее, чем прослыть слюнтяем, маменькиным сынком [8].Так в группе подростков был отмечен средний уровень стремления к комфортности (40% школьников) Только у 25% учащихся был обнаружен высокий уровень стремления к комфортности (рис.5).
Рис. 5. Результаты исследования уровня стремления к

комфортности подростков

При этом подросткам характерен средний уровень ориентации на избегание – только 5% ребят относятся к высокому и 50% к низкому уровням данного показателя (рис.6). Основная часть класса не боится начать новое дело, уверенны относительно будущего, некритичны, имеют увлечения и интересы.
Рис. 6. Результаты исследования уровня ориентации на избегание

неудач подростков

Анализа взаимосвязи степеней отдельных показателей дает возможность сделать вывод о наличие сложностей в формировании социально-коммуникативной компетентности группы (приложение 3).

На втором этапе исследования нами были выявлены источники, из которых школьники получают видеоинформацию: телевидение – 65%, интернет ресурсы – 25%, кинотеатры – 10%. Предпочитают смотреть: сериалы - 35%, фильмы и сказки - 30%, развлекательные передачи – 20% и мультфильмы – 15%.

Подростки с удовольствием обсуждают просмотренные фильмы (30% обсуждают каждый просмотренный фильм, 55% дискуссируют после просмотра понравившегося фильма). Чаще всего подростки обсуждают фильмы с ровесниками (65%) и с родителями (35%).

Спор и размышления для старших подростков неразрывны. При всем максимализме самовыражения ребята легко и естественно чувствуют себя в атмосфере дружеского обмена впечатлениями, в условиях спора, требующего и предварительного, и последующего обдумывания. Стараясь утвердить свое мнение как единственно возможное, юноши и девушки на самом деле всего лишь ищут истину - настойчиво, упрямо, ежедневно. Говоря «я думаю», они ждут ответных суждений, причем им в равной мере необходимы и согласие, и возражение, они ждут, чтобы общение подтвердило перед ними мнения их самих. В процессе дискуссионного общения оттачиваются формулировки, уточняется жизненная позиция, создаются и укрепляются нравственные и эстетические критерии личности, отграненные мнениями ровесников [4, с. 45].

Чаще всего обсуждение проходит по следующим темам: игра актеров, сюжет и развязка сюжета, смешные и захватывающие эпизоды, спец. эффекты. Обсуждение, переходящее в спор возникает при следующих темах: понимание смысла сюжета, расхождение во впечатлениях и эмоциях от просмотренного фильма.

Большинство подростков отметили, что спор после просмотра фильма возникает чаще всего с родителями или другими взрослыми (90%). Подростки отметили, что мнения родителей от просмотренного фильма резко отличаются от их собственных мнений; к тому же, интересными кажутся совершенно разные эпизоды.

Объясняется это тем, что родители пытаются прямо и грубо воздействовать на мнение подростка. «Фильм же оказывает не прямое, а опосредованное воздействие, нейтрализует возможное сопротивление воспитательному воздействию, снимает всякого рода барьеры. Фильм становится невиданным ранее конкурентом школьного и семейного авторитета, потому что воспитывает, играя. Никакая школа, никакая семья не могут уйти от будничных, не всегда приятных и легких для складывания личности требований жизни. А кино может» [6, с.63]. Кинопросмотр создает доверительную, эмоциональную атмосферу. Намеченные цели достигаются не посредством прямых дидактических приемов, а путем создания общей атмосферы увлеченности и интереса. Идеи экранного искусства воспринимаются школьниками не как сторонняя и чуждая их личности сила, а вызревшая внутри них самих [3].

Подростки предпочитаю фильмы разных жанров (комедии – 60%, фантастику – 40%, мелодрамы – 30%). Чаще всего любимыми называли следующие фильмы: комедии («Она мужчина», «Евротур»), фантастические фильмы («Сумерки», «Новолуние»), мелодрамы («Реквием по мечте», «Спеши любить»).

Причины, по которым выбирались эти фильмы: любимые актеры, хорошая игра актеров, реальность и оригинальность сюжета, близость поднятой темы и переживаемых героями чувств.

Во время просмотра происходит освобожденные от напряжения, юные зрители проявляют огромную внутреннюю активность. В силу своей возможности воздействия на чувственную сферу индивида киноискусство порождает глубокие и сложные переживания, активизирует психическую деятельность человека, помогает лучше понять окружающий мир, других людей, самого себя, проникнуть в сущность тех или иных явлений действительности и, как следствие, изменить к ним свое отношение. Б.М. Неменским подчеркивается, что искусство исследует отношение человека к предмету, оно «..создает целостную картину мира в единстве чувств и мыслей, в системе эмоциональных образов, а не логических законов…» [35, с. 25].

При этом подростки любимыми назвали фильмы и сериалы с негативным педагогическим влиянием. Например, девочки отметили такие сериалы как «Универ», «Счастливы вместе»; мальчики назвали любимыми фильмы «Пила», «Наша Раша», «Барат».

Привлекательность данных фильмов была отмечена следующими причинами: «ржачными» эпизодами, раскрепощенными и «кровавыми сюжетами».

Такое кино выполняют в основном развлекательную или релаксационную функцию. Часто подростки не умеют переработать информацию, искать и отобрать из огромного потока наиболее актуальную и удовлетворяющую потребностям человека, способствующую духовному обогащению и всестороннему развитию.

2.3. Программа учебного курса по формированию социально-

коммуникативной компетентности старших подростков

«Социальный интеллект и эффективная коммуникация»
Пояснительная записка

Актуальность

Наиболее сложным, с точки зрения личностного развития ребенка является подростковый возраст. Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками – все это ведет к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний, таких как умение сочувствовать, сопереживать чужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т.д. существенные проблемы связанны в этот период и с бурным развитием эмоциональной сферы: резкая смена настроений и переживаний, повышенная возбудимость, импульсивность, большой диапазон полярных чувств.

Ванным институтом социализации для подростка является группа сверстников. Подростки перенимают у своих друзей и сверстников виды поведения, ценимые обществом и наиболее подходящие их роли. Происходит активное формирование социально-коммуникативной компетентности.

Социально-педагогическая деятельность в условиях образовательного учреждения должна быть направлена на создание условий, при которых формирование социально-коммуникативной компетентности будет проходить в наиболее продуктивной форме.

В современной социокультурной ситуации России все большее влияние и распространение приобретает медиакультура, которая в разных видах и формах интенсивно распространяется по всему миру. Потенциал медиакультуры в современном образовательном процессе определяется широким спектром развития человеческой личности.

Изучение воспитательных возможностей медиаобразования позволило сделать вывод о том, что в воспитании социально-коммуникативной компетентности киноискусство имеет ряд несомненных преимуществ, прежде всего в силу своей доступности и популярности у подрастающего поколения. Для подростков просмотр кинофильмов является одним из любимых видов времяпрепровождения.

Формирование социально-коммуникативной компетентности старших подростков посредством киноискусства будет способствовать более успешной социализации.

Структура методического обеспечения программы

Методическое обеспечение программы по формированию социально-коммуникативной компетентности старших подростков средствами киноискусства «Социальный интеллект и эффективная коммуникация» включает описание теоретических положений, на которых основана программа, целей и задач, а также методов и формы организации проведения занятий. Более подробно содержание программы раскрывается в тематическом плане и основном содержании программы (приложение 4), в примерах обсуждения фильмов (приложение 5) и списке рекомендуемых фильмов (приложение 6), в описании рекомендуемых упражнений (приложение 7).

Начнем с описания основных теоретических положений программы. Знание теоретических вопросов, освещаемых в «основной концепции программы», поможет социальному педагогу (ведущему, классному руководителю, психологу) не только лучше понять содержание методических рекомендаций, но и эффективнее работать с детьми.

Основная концепция программы

В основу курса положены идеи исследования медиаобразования О.А. Баранова, И.В. Вайсфельда, Л.С. Зазнобиной, И.С. Левшиной, Ю.М. Лотмана, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, А.В. Шарикова, Д. Бэкингема, К. Ворснопа, Ж. Гонне, Л. Мастермана, Э. Харта и др.

Исследования по использованию форм интерактивного обучения Н.П. Аникеева, И.Г. Абрамова, А.А. Вербицкого, В.Я. Платова, А.М. Смолкина, И.М. Сыроежина, С.А. Шмакова и др.

Содержание программы строится на идеях гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерс, Б. Ананьева с учетом возрастных особенностей (Л.С, Выготский, Д.Б. Эдьконин) и базовых потребностей (В. Сухомлинский, Ш. Амоношвили) ребенка.

Программа опирается на общепринятые социально-педагогические принципы:

Предлагаемый курс заключается в формировании и коррекции составляющих социально-коммуникативной компетентности подростков. Составляющими социально-коммуникативной компетентности являются:

Фильмы для просмотра на занятиях отвечают всем необходмым требованиям:

Для детей создаются условия, в которых они сами, через просмотр, дискуссии и упражнения, открывают закономерности и особенности взаимоотношений, общения и поведения в мире людей, а так же развивают важные для этого умения и качества.

Рекомендуемые формы дискуссий

  1. Дебаты ведутся на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.

  2. Вертушка – это вид дискуссии направленный на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.

Стулья для участников расставляются в два круга. Внутренний круг заполняют ученики спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру круга. Таким образом, каждый ученик сидит напротив другого ребенка. Внутренний круг - неподвижный, внешний - подвижный.

В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно являются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Школьники одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы.

Целью этого вида является вовлечение всего класса в обсуждение, оттачивание умения аргументировать, а также приобретение опыта общения с разными партнерами.

  1. Структурированная (или регламентированная) дискуссия.

На таких занятиях ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что «малые» группы изучают какую-либо «частную» проблему вопрос, как часть какой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу.

Целью данного типа дискуссии является: привлечение большого числа участников к обсуждению вопроса, подробное рассмотрение всех нюансов проблемы, рассмотрение с разных позиций.

  1. Дискуссия с элементами игрового моделирования.

Смысл этого занятия, в отличие от предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на поставленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального слоя, определенной социальной роли.

Возможно выявление отношения к проблеме с позиции разных ролей: ученика, ребенка, родителей, педагогов, специалистов центров и т.д. Такая попытка понять взгляд другого человека и убеждения с позиции другого человека формирует чувство эмпатии школьников.

  1. Дискурсия – метод коллективного осмысления проблемы, позволяющий сочетать индивидуальный опыт, индивидуальные знания детей, их аналитические способности, индивидуальные особенности восприятия жизни, разные мировоззренческие позиции и ценностные отношения.

Цель - развитие у школьников способности размышлять о жизни, умения ставить вопросы к возникающим проблемам собственной жизни.

Типы обсуждения фильмов:

  1. Обсуждение спорного сюжета фильма.

  2. Обсуждение двух фильмов, в которых по-разному решается одна и та же тема.

  3. Анализ фильма с опорой на критический материал. Учащимся предлагается две сформулированные концепции в оценке фильма. Иногда эти концепции могут быть противоположными, иногда отличаются только некоторыми положениями. Учащимся предлагается самостоятельно определить свою точку зрения.

Целевое назначение программы

Исходя из всего вышесказанного, можно определить цель данной программы: повышение уровня социально-коммуникативной компетентности старших подростков средствами киноискусства;

Задачи:

  1. способствовать сознанию и переосмыслению целей и потребностей, действий, чувств учащихся, необходимых для построения собственной жизни;

  2. способствовать эмоциональному отреагированию школьников на чувства и переживания;

  3. развивать способность анализировать ситуации;

  4. формировать позитивное мышление;

  5. создавать условия для более эффективного процесса формирования социально-коммуникативной компетентности старших подростков;

Категория обучающихся: старшие подростки.

Участники программы: программа предполагает участие специалистов разного профиля (представителей от культурных учреждений, медицинских работников, специалистов центра по делам несовершеннолетних, школьных психологов, социальных педагогов и работников) и родителей учащихся в организуемых дискуссиях.

Место проведения программы: учебный класс или актовый зал, в зависимости от количества участников (при проведении мероприятия одновременно для нескольких параллелей, так же при участии специалистов из разных сфер удобнее организовать просмотр и дискуссию в актовом зале). В помещении должно быть удобное освещение для просмотра фильма. Помещение должно быть просторным (необходимо свободное место для проведения подвижных упражнений на практическое закрепление полученных знаний) легко проветриваемым, стулья должны быть легко перемещаемыми и не соединенными друг с другом.

Междисциплинарные связи: русский язык, литература, история, МХК, обществознание, психология, биология.

Формы работы и объем программы: видеопросмотр (14 часов) и дискуссия (8 часов).

Форма обучения:

Методы работы в рамках данных форм

Предлагаемый курс ориентирован преимущественно на активные методы групповой работы:

Основные образовательные результаты.

Учащийся должен знать:

Учащийся должен уметь (составляющие коммуникативной стороны):

Учащийся должен уметь (составляющие социальной стороны):

Схема занятия

1 этап: Просмотр фильма.

2 этап: Обсуждение проблемы фильма.

З этап: Закрепление навыков через соответствующие упражнения.

  1   2


Учебный материал
© bib.convdocs.org
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации